Rundbrief Nr. 25 (Februar 2005)

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Liebe Kolleginngen und Kollegen,

In der Redaktion kommt es immer wieder zu Diskussionen darüber, ob es nicht generell sinnvoller wäre, von der Papierversion ganz abzurücken und einen reinen Online-Lektorenrundbrief herauszugeben, mit zum Ausdruck geeigneten Downloads freilich. In dieser Diskussion wird von den Papierbefürwortern immer wieder ins Feld geführt, dass die meisten von Ihnen just eine Papierversion befürworten würden. Allerdings war die empirische Basis für diese Annahme bisher mehr als dünn, meinen die Papiergegner. Deswegen die Frage an Sie, liebe Leserinnen und Leser: „Papier und Bildschirm oder nur Bildschirm?“

Über eine Rückmeldung würden wir uns sehr freuen:
Brieflich: DAAD-Büro Tokyo z. H. Anne Gellert (Adresse im Impressum)
Per E-Mail: http://www.deutsch-in-japan.de/rueckm.html

Eine weitere Bitte um Rückmeldung entwickelte sich aus einem Artikel in Nr. 24. Der Kollege Sven Holst hatte angeregt, Informationen über Sommersprachkurse zusammenzutragen. Inzwischen ist bei Sven Holst und Till Weber einiges Material eingelaufen, das aber noch Zuwachs vertragen könnte, um in der nächsten Nummer publiziert zu werden.

Last but not least etwas in eigener Sache: Anfang des Jahres hat Mechthild Duppel-Takayama die Redaktion des Lektorenrundbriefs verlassen. Nach mehreren Jahren aktiver Redaktionstätigkeit will sie sich nun wieder stärker anderen Interessen zuwenden. In der Redaktion riefen alle „Veto!“, aber ... . Die Redaktion verabschiedet sich bei ihrer Kollegin mit einem herzlichen „O-tsukaresama deshita“. Doch nun erstmal viel Spaß mit Nr. 25! (Hat da etwa jemand was von „Jubiläum“ gesagt?)

Mit den besten Grüßen, die Redaktion.

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Mal über den Zaun schauen ...

LVK und DaF-Szene Korea werden zehn.
Eindrücke gesammelt und wiedergegeben von Maria Gabriela Schmidt

Die Lektorenvereinigung Korea (LVK) versammelt sich zweimal jährlich, meist im Mai und im Dezember. Doch das Treffen im vergangenen Dezember sollte kein routinemäßiges, sondern eins mit einer besonderen Note werden. Deshalb wurde es als Seminar konzipiert mit dem Schwerpunktthema „10 Jahre DaF-Szene Korea. Ein Seminar zur Neuprofilierung der DaF-Szene Korea.“

Zu dem kombinierten Lektorentreffen mit Seminarcharakter kam fast die Hälfte (ca. 24) der in Korea tätigen Lektoren die zugleich Mitglied in der LVK sind, und es waren auch Gäste aus Thailand, China und Japan eingeladen, um einen sehr regen Gedankenaustausch zu ermöglichen.

Schon der Seminarort versprach Außergewöhnliches: das Benediktiner-Kloster in Waegwan, ca. 30 km östlich von Taegu, fast in der Mitte des südlichen Korea, 2-3 Zugstunden südlich der Hauptstadt Seoul. Ja, ein Benediktiner-Kloster, in dem heute noch deutsche Benediktiner wirken und ihren koreanischen Brüdern zur Seite stehen. Die Geschichte des Klosters und die der Benediktiner-Gemeinde in Korea spiegelt die wechselvolle Geschichte Koreas zwischen christlichem Glauben, Kolonialisierung, Krieg, Bruderkrieg und Teilung wieder. (Nur nebenbei: Ungefähr ein Drittel der südkoreanischen Bevölkerung ist christlichen Glaubens, ein weiteres Drittel bekennt sich zum Buddhismus und ein weiteres Drittel zum Konfuzianismus, Schamanismus oder zu keiner Religion. Deshalb ist in Korea der 25. Dezember genauso ein Feiertag wie der 8. Mai, der Geburtstag Buddhas.) So begrüßte uns Pater Bernhard im Exerzitienhaus des Klosters mit anschließender Führung und einer sehr anschaulichen Erläuterung der Geschichte und der heutigen Arbeit des Ordens. Gleich danach ging es nach der Begrüßung durch Michael Menke, der im Namen des Vorstandes sprach und dem der ganz besondere Dank für die wirklich gute Vorbereitung und Organisation gilt, an die Arbeit.

Die Beiträge drehten sich zunächst um die DaF-Szene Korea; auf einen geschichtlichen Abriss (Die LVK wurde am 22. April 1995 gegründet, von der „DaF-Szene Korea“ sind bis jetzt 20 Nummern erschienen) und einen Bericht zur Finanzierung (Beiträge, Werbung und Anzeigenkunden, Zuschuss DAAD), folgte eine allgemeine Diskussion über ihre Themen, ihre Stellung in Südkorea und im Vergleich zu anderen Zeitschriften, ihr Layout und ihre typographische Gestaltung, drucktechnische Fragen sowie ihre Perspektiven, d. h. mögliche Themen für die nächsten Ausgaben.

Für viele Anwesende waren das eine Menge Informationen, die erst einmal verdaut werden mussten. Bei der Frage nach dem Rückblick und der Vorschau für mögliche Themenhefte kam es dann teilweise zu sehr kontroversen Diskussionen. So wurde zum Beispiel kritisiert, dass einzelne Beiträge zum Teil sehr persönliche Meinungen wiedergeben würden, die man so nicht verallgemeinern könnte, weshalb man sie nicht abdrucken sollte. Ebenso wurde bemängelt, dass einzelne Autoren sehr viel schreiben würden. Diese Dominanz sollte vermieden werden, wurde angeregt. Jedoch zeigte sich trotz der heftigen Diskussion, dass nur sehr wenige anwesende Lektoren die Bereitschaft für ein eigenes Engagement bei der „DaF-Szene“ haben.

Bei der Seitenzahl (Heft Nr. 1 hatte 11, Nr. 2 24 und Nr. 18 101 Seiten; Ziel pro Ausgabe sind 75 - 100 Seiten), bei der Auflage von derzeit 350 bis 500 Exemplaren und bei der Finanzierung stößt die „DaF-Szene“ an Grenzen. Der ins Auge springende, mehrfarbige Einband hat die Kosten in die Höhe getrieben. Ein Heft kostet jetzt ca. 2000 Won, das sind ca. 200 Yen. Die Publikation findet mehr und mehr weltweites Interesse.

So bleiben außer der Arbeit am Layout, bei dem Experimente vermieden werden sollen, insbesondere ein schärferer thematischer Fokus und eine Erhöhung des Niveaus. Bei der Abgrenzung der Themen folgte man bisher drei Grundsätzen, die sich bewährt haben und die man weitestgehend wie bisher beibehalten möchte: keine Beschimpfung von Kollegen, keine Beschimpfung von Korea und kein Müllabladen.

Als nächstes Schwerpunktthema für die DaF-Szene Nr. 21 wurde eine vollkommen überarbeitete Fassung der sogenannten „Null-Ausgabe“ – eine Art Handbuch für Lektoren in Korea (die „Null-Ausgabe“ erschien im März 1995 und wurde von Mathias Adelhöfer initiiert) – geplant, was allgemein auf sehr große Zustimmung stieß, da das Informationsbedürfnis für diejenigen, die an einer Lehrtätigkeit in Korea Interesse haben, nach wie vor sehr hoch ist.

Als weiteres Thema hat der Vorschlag „Film – insbesondere koreanische Filme“ von Reinhold Rauh die größte Zustimmung erhalten, während das auf Historisches zielende Thema „Erinnerungsorte“, von Thomas Schwarz vorgeschlagen, zwar als wichtig und nötig empfunden wurde, jedoch bei der Umsetzung im Unterrichtsalltag als problematisch eingeschätzt wurde.

Es ist das Ziel der „DaF-Szene Korea“, sich selbst noch ein deutlicheres Profil zu geben, um die Arbeit und das Image der im deutschsprachigen Bereich in Korea Lehrtätigen noch mehr herauszustreichen. Es gibt für die Lektoren nicht so viele Möglichkeiten in Korea zu publizieren und oftmals werden sie dazu auch nicht aufgefordert.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich die meisten Mitglieder der LVK dafür ausgesprochen haben, den Magazin-Charakter der „DaF-Szene Korea“ beizubehalten – weitestgehend wie bisher – und nicht etwa eine wissenschaftliche Zeitschrift zu konzipieren, um die Vielfältigkeit und die Praxisnähe beizubehalten und um außerdem ein Organ zu bleiben, das Korea und seine kulturellen Besonderheiten durch Schwerpunktthemen aufgreifen kann. Es sollen jedoch noch stärker Berichte der Nachbarländer im Sinne von „Fenster nach Asien“ einbezogen werden.

Dies wurde gleich in diesem Seminar verwirklicht und war ein sehr belebendes Element. Der beabsichtigte Vergleich mit den Nachbarländern hat sich als sehr informativ erwiesen. Die Gäste berichteten über die Publikationslage im Bereich der Germanistik ihrer Länder. Aus Thailand berichtete Björn Laser (DAAD, Bangkok), aus China Thomas Zimmer (DAAD, Shanghai) und aus Japan Gabriela Schmidt (Dokkyo Uni und Reitaku Uni), die auf dieser Versammlung das einzige anwesende Gründungsmitglied der LVK war.

In Thailand gibt es zwei Zeitschriften, die den Bereich DaF und Germanistik abdecken. Den Thailändischen Deutschlehrerverband gibt es seit 1993, sein Organ, das TDLV-Forum, seit 1996. Zunächst waren als Publikationssprachen Thailändisch und Deutsch zugelassen, später einigte man sich darauf, nur noch Deutsch zu verwenden. Im August 2002 wurde dann die Zeitschrift „Die Brücke“ ins Leben gerufen. Eine sehr beeindruckende Zeitschrift, deren Lektüre mir wieder zeigte, dass es doch so etwas wie „Asien“ gibt und einige Probleme, die japanisch scheinen, gar nicht so japanisch sind. Artikel von deutschsprachigen Lektoren werden gern angenommen. Aber da die Zahl der deutschsprachigen Lektoren relativ gering ist, gibt es keine Vereinigung und auch kein spezielles Publikationsorgan (vgl. auch den Artikel „Germanistik in Thailand“ von Björn Laser in diesem Heft).

In China stellt sich die Situation ganz anders dar. Es gibt im Vergleich zu anderen Ländern eine hohe Zahl an DAAD-Lektoren, derzeit ca. 30, aber Tendenz fallend, und nach einigen Schätzungen bis zu 100 freie Lektorate bzw. Ortslektoren. Auf dem letzten Lektorentreffen waren ca. 64 anwesend. Die Gruppe der Lektoren ist insgesamt inhomogen und hat einen schlechten Organisationsgrad. Die Verweildauer an einer Uni ist oftmals nur kurz, da die Standardverträge von den Unis unterschiedlich ausgelegt werden. Im Augenblick wird versucht, den Informationsaustausch per Internet zu verbessern und eine Homepage aufzubauen. Es existieren bereits rein germanistische Zeitschriften, in denen nur auf Deutsch publiziert wird und die einen eigenen festen Mitarbeiterstab haben. Teilweise wird der Druck von fachbezogenen Zeitschriften, z. B. zu DaF, von deutscher Seite als Prestigeobjekt finanziert. Daneben hat jede Uni, jede Fakultät ihre eigenen Organe, die jedoch rein auf Chinesisch geschrieben sind. Die wenigen Artikel der nicht-chinesischen Lektoren werden ins Chinesische übersetzt. Daraus ergibt sich ein relativ geschlossener Publikations- und Leserkreis. Die DAAD-Außenstelle gibt einen eigenen Newsletter heraus.

Hier in Japan gibt es für deutschsprachige Lehrtätige eine ganze Reihe von Publikationsmöglichkeiten (Organe der JGG, Zeitschriften der Universitäten u.a.), zu denen man in der Regel Zugang hat. Und zum Publizieren wird man im Allgemeinen sogar von den japanischen Kollegen aufgefordert, egal ob Vollzeit oder Teilzeit lehrend. Geschrieben wird meistens auf Deutsch oder auf Japanisch, wobei es in letzter Zeit auf japanischer Seite einen Trend gibt, wegen der Wahrnehmbarkeit nach außen Artikel bevorzugt auf Deutsch zu publizieren. Der „Lektorenrundbrief“ in Japan, der auf eine Initiative mehrerer Lektoren aus dem Jahr 1996 zurückgeht und seither als „Lekoren-AG“ mit Förderung des DAAD besteht, nicht den Anspruch, eine wissenschaftliche Zeitschrift zu sein, sondern dient der Informationsvermittlung und dem Gedankenaustausch unter den deutschsprachigen Lehrenden in Japan, mit dem Schwerpunkt rund um den Unterricht.

Mal über den Zaun schauen, was anderswo so gemacht wird... In Korea, Thailand, China und Japan ist schon im Bereich der Publikationsmöglichkeiten ein erheblicher Unterschied auszumachen. Wie mag es wohl bei der Arbeitssituation oder im Unterrichtsalltag aussehen? Dieses Seminar war ein lebhafter Diskurs, der unbedingt fortgesetzt werden sollte.

Ich möchte mich an dieser Stelle nochmals bei der Lektorenvereinigung Korea für die Einladung bedanken und ihr weiterhin viel Erfolg wünschen. Ebenso gilt mein Dank dem DAAD, der dieses Seminar sowohl mit Koreabezug als auch mit Süd- und Ostasienbezug gerade auch für freie Lektoren finanziell gefördert und ermöglicht hat. Ich denke, dass es sehr wichtig ist, die Ähnlichkeiten und die Unterschiede zwischen den asiatischen Ländern, in denen Deutsch gelehrt wird, zu sehen, um die eigene Arbeit besser einschätzen zu können. An dieser Stelle möchte ich daher den persönlichen Wunsch äußern, ob nicht im Rahmen der asiatischen Germanisten-Konferenz 2006 in Korea und dann 2 Jahre später in Japan vielleicht ein „süd- und ostasiatisches Lektorentreffen“, ein Lektorenfachseminar oder ein Symposium stattfinden könnte, bei dem diese Themen wieder aufgegriffen werden könnten und damit ein erfrischender Gedankenaustausch über den Zaun hinweg ermöglicht werden könnte.

Maria Gabriela Schmidt

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Kulturwissenschaft als Rettungsstrategie der koreanischen Germanistik

Klagen über die Situation der Germanistik in Korea (und auch in Japan) sind wohlbekannt. Für Korea will ich die Krisensymptome noch einmal stichwortartig ins Gedächtnis rufen: Einer nach deutlichem Rückgang auf niedrigem Niveau verharrenden Studentenzahl stehen bislang noch zahlreiche Professuren und ebenso zahlreiche Nachwuchswissenschaftler auf Stellensuche entgegen. Die Rolle der Zweitfremdsprachen an Oberschulen ist reduziert, das Hauptfach muss erst spät im B.A.-Studium festgelegt werden und umfasst nur einen kleinen Pflichtanteil. Auch deshalb stehen am Ende häufig keine befriedigenden Studienergebnisse, und etliche Absolventen können Deutsch weder ausreichend verstehen noch sprechen. Die besten Sprachlerner sind Fachfremde motiviert durch das Ziel, in Deutschland zu studieren oder für sie wichtige Texte verstehen zu können. Zur Verbesserung der Lage werden mehrere Strategien erprobt, und die in Korea gegenwärtig populärste heißt „Kulturwissenschaft“. Dazu sechs Fragen und Antworten.

Warum Kulturwissenschaft? Die Probleme legen ja die Verbesserung der institutionellen Rahmenbedingungen nahe (die die Koreanische Gesellschaft für Germanistik, ohne große Hoffnungen, auch zu erreichen versucht), und daneben die Verbesserung des Sprachunterrichts. Dennoch bietet die Kulturwissenschaft mehrere Vorteile: Der Anschluss an die internationale wissenschaftliche Diskussion bleibt gewahrt, was der Ausstrahlungskraft des Faches dient; die vielfältige Themenwahl über die traditionelle Philologie hinaus kann Studierende für das Fach gewinnen, was angesichts der späten Festlegung des Hauptfachs wichtig und später in transkulturellen Arbeitszusammenhängen nützlich ist; und ganz trivial: Druck von oben, von Universitätsleitung und Wissenschaftsministerium, zwingt zur Anpassung und umgekehrt. Ein Reformprogramm hilft darum vielleicht, gefährdete Stellen wiederzubesetzen. 

Unterschiedliche Ziele also, und deshalb die Frage: Wer vertritt die Kulturwissenschaft? In der negativsten Variante: diejenigen, die an einer Abteilung lehren, der eine Reform aufgezwungen wurde. Vermutlich lehren sie freudlos. Dann gibt es die bei jeder Neuerung, in jedem Land und jedem Fach unvermeidlichen Karrieristen, Lehrbeauftragte etwa, die, menschlich verständlich, das Wort „Kultur“ in ihre Vorträge einbauen, wo es eben zu passen scheint. Praktischer orientiert sind Landeskundler, die besonders durch die Bildung von Institutes for European Studies bevorteilt scheinen. Einem viel höheren methodisch-theoretischen Anspruch stellt sich die letzte Gruppe, die historische Schlüsseltexte etwa von Georg Simmel oder Adorno in den zuvor weitgehend literarischen Kanon aufnimmt. Damit vollziehen ihre Vertreter zuweilen erst nach, was die Germanistik in Deutschland in der Abkehr von der Werkimmanenz vollzog. Was hier unter „Kulturwissenschaft“ läuft, ist eine notwendige Modernisierung der koreanischen Germanistik, von vielen v. a. jüngeren Wissenschaftlern aus eigenem Antrieb hervorgebracht. Es hat nicht immer etwas mit dem zu tun, was in Deutschland als Kulturwissenschaft bezeichnet wird.

Warum liefert dann gerade die Kulturwissenschaft das nötige Schlagwort? Natürlich weil sie, anders als z. B. Sozialgeschichte, gerade als modern gilt. Aber auch, weil schon die deutsche Variante inhaltlich recht unbestimmt ist. Der Begriff „Kultur“ ist ideal, weil er weitgehende Handlungsfreiheit und Anpassung an je lokale Bedingungen erlaubt. Das meine ich nicht nur sarkastisch. Wie wirkt sich das in der Praxis aus? Ich will es am Beispiel eines Vortrags zu „Herders Kulturbegriff“ zeigen, egal, von wem und wo gehalten. Der Referent nahm einige Herder-Texte, in denen es tatsächlich um „Kultur“ geht, interpretierte sie – so weit machte er wenig anderes als die Herder-Forschung seit hundert Jahren. Ein deutscher Kulturwissenschaftler hätte historistisch Herders Argumentation auf Diskursformationen des späten 18. Jahrhunderts bezogen. Der Referent kam aktualisierend auf die gegenwärtige Globalisierung zu sprechen. Das verdient Skepsis: Herder, um ihn in der Sprache heutiger Theoriebildung wiederzugeben, verbleibt im Bereich der Interkulturalität, der Interaktion von abgrenzbar Eigenem und Fremden. Phänomene der Transkulturalität, der Vermischung, bleiben ihm fremd. Aufs Heute angewendet ist Herder blinde Hochwertung des je Besonderen, das nicht immer zu Unrecht durch die Globalisierung bedroht ist. Doch gerade meine Skepsis führt mich auf diskussionswürdige Fragen und erweist den Herder-Vortrag als aktuelle Wissenschaft. Er entspricht nicht den Maßgaben der deutschen Kulturwissenschaft, sondern dem in Korea Aktuellen. Damit wird er für Studierende interessant und zeigt: Vor 200 Jahren wurden in Deutschland Fragen diskutiert, die heute noch wichtig sind.

Die Frage „Was soll koreanische germanistische Kulturwissenschaft nicht sein?“ lässt sich damit beantworten: Sie sollte sich nicht, wie die Kulturwissenschaft in Deutschland, auf die Rekonstruktion historischer Diskurse konzentrieren; eine gegenüber gesellschaftlicher Praxis ambivalente Rekonstruktion, die Texte als Arbeit in ihrer Gegenwart zeigt, sie aber durch eben diese Historisierung unserer Arbeit entzieht. In Korea interessiert weniger als im Mutterland der Germanistik, welche Diskursivität um 1800 oder 1900 einen Text konstituierte. Dazu kommen praktische Probleme: die mangelnde Verfügbarkeit der zweitrangigen Texte, die erst einen Diskurs bilden, und in der Lehre die fehlende Lektürekapazität der Studierenden.

Ist eine koreanisierte Kulturwissenschaft also die Lösung? Bedingt. Sie ist eine Möglichkeit, das Fach attraktiver zu machen. Es bleiben wissenschaftsexterne Faktoren: Sprachpolitik, Studiensystem. Fehlende Sprachkenntnisse behindern traditionell germanistische und modern kulturwissenschaftliche Studien gleichermaßen. Ideologische Momente sprechen zwar gegen eine Vormacht des Amerikanischen: Die Präsenz des US-Militärs in Süd-Korea oder der Irak-Krieg stören zwar viele Studierende ? was ihre Entscheidung zur Sprachwahl betrifft, kann man aber kaum vulgärmaterialistisch genug denken. Angesichts begrenzter Perspektiven der germanistischen Wissenschaft, angesichts begrenzter Arbeitsplätze in einer mittelständischen Export-Import-Wirtschaft wird Deutsch eine Zweitfremdsprache unter mehreren bleiben – begünstigt am ehesten noch durch den Status deutscher Bildung, durch Werte in den Bereichen von Literatur, Musik, Philosophie, Rechtswissenschaften, die auch der an traditionellen Geisteswissenschaften orientierte Teil der koreanischen „Kulturwissenschaft“ weiterhin vermittelt.

Kai Köhler 

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Germanistik in Thailand?

Germanistik und universitärer Deutschunterricht in Thailand 

Germanistik in Thailand? Doch, so etwas gibt es. Gelegentlich rückt sie sogar in den Mittelpunkt des Interesses, nämlich dann, wenn bei der Diskussion um die Verteilung von DAAD-Mitteln ein möglichst exotisches Beispiel gesucht wird. So mokierte sich auf dem DAAD-Lektorensommertreffen 2000 der Übersetzungswissenschaftler Andreas F. Kelletat: „Was macht es für einen Sinn, das Germanistikstudium an thailändischen Universitäten zu fördern, wenn es bisher nicht gelungen ist, dort auch nur eine Deutsch- und Deutschland-Expertin auszubilden, die es dem thailändischen König gestatten würde, in einem gemeinsamen Gespräch ihre jeweilige Muttersprache Thai bzw. Deutsch zu verwenden? Denn das sollte doch das Mindeste sein, was der universitäre Deutschunterricht in welchem fremden Land auch immer als Resultat vorweisen können muss: Dass Deutsche und Vertreter jenes Landes miteinander problemlos parlieren können, ohne auf das Englische ausweichen zu müssen. Wo der Deutschunterricht eines ganzen Landes nach 15 oder 30 Jahren nicht einmal eine einzige Person mit solcher professionellen Sprach- und Kulturmittlerqualität hervorgebracht hat, da kann man – Pardon! – auf seine Förderung durch deutsche Institutionen vielleicht auch gänzlich verzichten.“ (Anm. 1)

Herr Kelletat musste keinen Widerspruch fürchten, da aufgrund der Semestertermine DAAD-Lektoren aus Thailand nicht am Sommertreffen teilnehmen können. Abgesehen davon, dass man sich fragt, was der von Kelletat betriebene Übersetzungs- und Dolmetschstudiengang soll, wenn fürs Dolmetschen auch ein normaler auslandsgermanistischer Abschluss reicht: Erstens gibt es thailändische Germanistinnen, die bei Staatsbesuchen auf höchster Ebene dolmetschen. Zweitens spricht der thailändische König neben Englisch und Französisch auch Deutsch und benötigt keinen Dolmetscher. Drittens fordert Kelletat wenig später in seinem Beitrag, die verlangte Dolmetschqualität müsse von mindestens einem von 200 Germanistik-Absolventen erbracht werden. Nehmen wir an, dass er damit MA-Absolventen meint: So viele Absolventen hat die thailändische Germanistik in ihrer ganzen Geschichte noch nicht produziert.

Dabei ist die Geschichte gar nicht so kurz. Schon in den Dreißiger Jahren gab es für kurze Zeit eine Deutschabteilung an der Chulalongkorn-Universität, der ältesten und renommiertesten Universität Thailands, und die Möglichkeit, Deutsch als Nebenfach zu studieren. Als eigentlicher Beginn ist die Entsendung des ersten DAAD-Lektors 1957 an die „Chula“ anzusehen. Zurzeit wird Deutsch an dreizehn Universitäten angeboten. An acht Universitäten gibt es die Möglichkeit, Deutsch als B.A.-Hauptfach zu studieren. Darüber hinaus gibt es zwei M.A.-Programme und ab nächstem Jahr ein Ph.D.-Programm: eine kleine Auslandsgermanistik mit einigen hundert Studierenden und ca. 50 thailändischen Lehrkräften.

 Das Deutschstudium an den Universitäten basiert wesentlich auf dem Schulunterricht. Deutsch wird in Thailand, internationale Schulen nicht mitgerechnet, an etwa 40 Oberschulen in den letzten drei Jahrgängen als zweite Fremdsprache angeboten. Mehr als die Hälfte dieser Schulen befindet sich in Bangkok. Die Zahl der Schüler, die Deutsch lernen, liegt zwischen 3500 und 4000. (Anm. 2) Für die Aufnahme in eines der vierjährigen B.A.-Programme werden diese Schulkenntnisse, im Idealfall ZDaF-Niveau, meist vorausgesetzt. Einige Universitäten haben ihre B.A.-Programme jedoch auch für Anfänger geöffnet und bieten diesen die Möglichkeit, in den ersten zwei Studienjahren über Intensivkurse aufzuschließen.

Es gibt insgesamt neun B.A.-Programme in Deutsch, sechs davon an fünf Bangkoker Universitäten, zwei in Chiang Mai im Norden und eins in Khon Kaen in Nordostthailand. Die Studiengänge sind mit Ausnahme eines Programms an der Pädagogischen Fakultät der „Chula“ an der Khana Aksornsat (Faculty of Arts bzw. Humanities bzw. Liberal Arts) angesiedelt. An den Bangkoker Universitäten Thammasart und Ramkhamhaeng gibt es selbstständige Deutschabteilungen. Ansonsten sind die Deutschprogramme in die Abteilungen für westliche Sprachen integriert.

Das Studienjahr gliedert sich in zwei Semester. Das Sommersemester läuft von Juni bis Oktober, wobei Anfang Oktober die Prüfungen abgeschlossen sind. Die Veranstaltungen des Wintersemesters beginnen im November und enden in der zweiten Februarhälfte. Der Studienplan des B.A.-Studiums enthält vor allem in den ersten beiden Jahren viele Pflichtveranstaltungen außerhalb des Hauptfachs, so dass die Studierenden im ersten Studienjahr nur sieben SWS Deutsch haben. In höheren Semestern werden es neun bis elf. Unterrichtet wird meist in Doppelstunden von nominell 120 Minuten, von denen aber zehn bis fünfzehn Minuten gebraucht werden, um Studierenden und Lehrenden zwischen zwei Veranstaltungen die Möglichkeit zu geben, die Räumlichkeiten zu wechseln.

Vom Sprachniveau sollten thailändische Studierende am Ende ihres B.A.-Studiums in der Lage sein, die ZMP zu absolvieren – und sind es in den meisten Fällen auch. Die Curricula der B.A.-Studiengänge sind in den letzten Jahren stärker berufsorientiert ausgerichtet worden, also mit Pflichtveranstaltungen in Wirtschaftsdeutsch und Deutsch für Touristik, am konsequentesten wohl in dem jüngsten Hauptfachstudiengang in Khon Kaen. Absolventen (zu 80-90% sind es Absolventinnen) finden Jobs vor allem in der Touristikbranche, bei Fluggesellschaften, internationalen oder international tätigen Firmen oder im Lehrberuf.

Insgesamt dürften zurzeit etwa 400 oder 500 Thais Deutsch im B.A.-Hauptfach studieren. (Anm. 3) Dabei ist die Ramkhamhaeng-Universität nicht mitgezählt, da es sich um eine Fernuniversität und außerdem um eine „Open University“ handelt. Das heißt, dass man sich ohne die für staatliche Universitäten ansonsten vorgeschriebene zentrale Aufnahmeprüfung einschreiben kann und die Teilnahme an Veranstaltungen freiwillig ist. An der Ramkhamhaeng allein sind etwa 400 Studierende für Deutsch eingeschrieben, nur machen längst nicht alle auch einen Abschluss.

Zu den Hauptfachstudierenden kommen Nebenfachstudierende und Hörer anderer Fakultäten, an denen Deutsch als Wahlfach angeboten wird. An fünf weiteren thailändischen Universitäten gibt es Deutsch als Nebenfach oder als Wahlangebot. Magisterprogramme gibt es an zwei Universitäten. An der Chulalongkorn-Universität existiert schon seit Anfang der 70er Jahre ein Magisterprogramm in Germanistik, lange Zeit das einzige in Südostasien. Magisterprogramme sind in Thailand zweijährig. Man hat aber bis zu vier Jahre Zeit, das Studium abzuschließen. Je nachdem, ob man an der „Chula“ mit einer kleinen oder großen Arbeit abschließt, sind drei oder zwei Semester Seminare zu absolvieren. Dass die Magisterarbeit in einem bzw. zwei Semestern und damit das Studium tatsächlich in der Regelstudienzeit abgeschlossen wird, ist eine Ausnahme. Nach zweieinhalb oder drei Jahren ist das Studium aber im Normalfall beendet. Das Curriculum versucht, alle Bereiche abzudecken, also Literatur, Linguistik, Landeskunde und DaF.

Die Ramkhamhaeng bietet seit vier Jahren einen M.A.-Studiengang in Deutsch als Fremdsprache an, in dem auch Studierende aus Vietnam und Laos ihren Abschluss machen. Insgesamt studieren zurzeit etwa 25 Studierende in Thailand auf M.A.-Niveau Deutsch. Im nächsten Jahr wird an der Chulalongkorn der erste Ph.D.-Studiengang für Deutsch eingerichtet, der erste in SOA. Schon seit einem Jahr gibt es die Möglichkeit, in einem Fakultätsprogramm über deutsche Literatur zu promovieren – von der allerdings noch niemand Gebrauch gemacht hat.

In den meisten Deutschstudiengängen arbeiten auch ausländische, meist, aber nicht ausschließlich, deutsche Lektoren. Bis vor einiger Zeit gab es sechs DAAD-Lektorate in Thailand. Das aktuelle DAAD-Lektorenverzeichnis führt auch immer noch sechs Lektorate auf. Allerdings wurde letztes Jahr ein Lektorat in der Germanistik geschlossen und dafür an der gleichen Universität ein Fachlektorat in Jura eingerichtet. Ein weiteres DAAD-Lektorat ist eine geförderte Ortsdozentur, die in diesem Jahr ausläuft. Ortslektoren gibt es insgesamt etwa fünfzehn. Hier ist die Fluktuation zum Teil relativ hoch. Angesichts eines, für thailändische Verhältnisse ordentlichen, nach westlichem Maßstab aber eher kargen Monatsgehalts von ca. 500 Euro bleiben Ortslektoren im Schnitt nur etwa zwei Jahre. Nicht zuletzt deshalb sind die DAAD-Lektorate ein wichtiger Faktor dafür, dass sich die kleine, aber im regionalen Rahmen durchaus leistungsfähige thailändische Germanistik weiter entwickeln kann. Dabei geht es weniger um problemloses Parlieren auf höchster Ebene oder um international relevante wissenschaftliche Beiträge, sondern darum, dem vor allem von Wirtschaft und Tourismus nachhaltig genährten Interesse an Deutschland und der deutschen Sprache gerecht zu werden. Und überhaupt: Wo blieben sonst die exotischen Beispiele? 

Anmerkungen:

  1. Kelletat, Andreas F. „Vom Deutschen leben.“ Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 27 (2001): 423-31. 425-26. (zurück)
  2. Die letzte StADaF-Erhebung aus dem Jahr 2000 gibt knapp 3500 an. (zurück)
  3. Die bei StADaF 2000 angegebene Zahl von 240 ist definitiv zu niedrig. (zurück)

Björn Laser, Bangkok 

(Der Autor arbeitet seit 2001 als DAAD-Lektor an der Chulalongkorn-Universitat, Bangkok, und kann unter bjoern.laser@daad.or.th kontaktiert werden. Der Text ist der umgearbeitete Einfuhrungsteil eines Beitrags zum Seminar „10 Jahre DaF-Szene Korea“, das die koreanische Lektorenvereinigung im Dezember 2004 in Waegwan organisierte.)

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Mielkes psycho-pädagogischer Berater

Infantilisierungswahn

 

Glauben Sie auch, dass der Muttersprachenerwerb immer noch der effektivste Weg ist, eine Sprache zu lernen? Dann lassen Sie sich durch folgende zwei Fragen bitte ein wenig verunsichern:

Der Muttersprachenerwerb setzt massiv auf Zeit, u. a. deswegen ist die Muttersprache ja auch so tief in uns verankert. Wer als Heranwachsender oder Erwachsener eine Fremdsprache lernt, hat normalerweise diese Zeit nicht, zumal er oder sie sich im Allgemeinen auch noch mit anderen Sachen herumzuschlagen hat. Und im Übrigen braucht er ja auch keine zweite Muttersprache. Eine tut es ja auch – zumindest bei den meisten Menschen. Also können die Ansprüche an Aussprache sowie an Flexibilität in Wortwahl und im Einsatz grammatischer Mittel ruhig geringer sein. Und in der Tat kann man dann als Erwachsener vieles auch in wesentlich kürzerer Zeit durch den intensiven Einsatz intellektueller Mittel erreichen.

Das muss auch die Idee vieler Sprachlehrer und -lehrerinnen gewesen sein, bevor eine ganze Reihe von Infantilisierungsschüben dafür sorgten, dass aus an sich vernünftigen Lernergruppen mentale Krabbelgruppen wurden. Es fing damit an, dass man die bewusste Auseinandersetzung mit grammatischen Strukturen als dysfunktional diskreditierte und die Lerner in pawlowschen Sprachlabors abzurichten versuchte. Das machte kaum jemandem wirklich Spaß und es funktionierte ? Hand aufs Herz! ? auch nicht so richtig, zumal uns damals die Englischlehrer keine Gummibärchen verabreichten, wenn wir etwas richtig nachgeplappert hatten. Aber soweit wollte die behavioristische Lehrkraft dann wohl doch nicht gehen. Später durften dann verständnisvolle Kuschelpädagogen noch unter dem Schock der Milgramschen Experimente ihren betroffenen Beitrag leisten. Und vor allem: Bloß keine negativen Sanktionen! Denn Korrekturen sind erstens sowieso sinnlos und verursachen in roter Farbe formuliert irreparable Traumatisierungen. Lernen muss Spaß machen, darf nicht wehtun ? am besten man merkt gar nicht, dass man etwas lernt. In diesem Zusammenhang müssen die suggestopädischen Ansätze in einem neuen Licht erscheinen: die Kunden ? Entschuldigung! ? die Lernenden werden in hypnoseartige Zustände versetzt und mit sprachlichem Material berieselt. So ? nämlich das bewusste Erwachsenen-Ich ausgeschaltet ? lernt man eine Sprache richtig! Schlimmstes steht zu befürchten. Neulich wollten einige Wissenschaftler herausgefunden haben, dass bestimmte Weichen für den späteren Muttersprachenerwerb bereits im Mutterleib vorgebahnt werden. Und jetzt? Nägel mit Köpfen? Zurück in den Mutterleib? Sollen wir unsere Studierenden nun in Psychotanks legen und sie vollends regredieren lassen?

Aber soweit sind wir dann vielleicht doch noch nicht. Vorläufiger Endpunkt der regressiven Entwicklung ist der sog. kommunikative Ansatz. Dessen Motto: Reden, reden, reden. Es ist gar nicht so wichtig, dass man etwas versteht, geschweige denn etwas wirklich Sinnvolles sagt, Hauptsache, alle haben sich lieb. Und so lernt das kleine Kind doch auch! Also wirft man die Lerner – ob sie das wollen oder nicht, und wer fragt sie schon danach? – hinein in das pralle kommunikative Leben, konfrontiert sie mit Hör- und Lesetexten, die sie nur in winzigen Fragmenten überhaupt dekodieren können und gibt positives Feedback, wenn das Kreuzchen an die richtige Stelle gesetzt wurde (vgl. z. B. Tangram), gerade so, als wenn das kleine oder große Geschäft im richtigen Töpfchen gelandet ist und nicht daneben. Der Lehrer respektive die Lehrerin strahlt und die Lernenden haben etwas über die Erziehungsmaximen in aufgeklärten deutschen Haushalten gelernt.

Schluss damit! Treten wir der mehr oder weniger schleichenden Infantilisierung der Fremdsprachendidaktik mutig entgegen! Zunächst nehmen wir einmal den Weichspüler aus unseren Unterrichtsvorbereitungen. Lassen wir doch die ganzen Lernspielchen! Unsere Studierenden haben nicht genug Zeit, den ganzen Wortschatz „entdeckend“ zu lernen. 20 bunte Wortkärtchen können nicht die Mühe ersetzen, sich 100 andere ebenso wichtige Vokabeln „auf die zerebrale Festplatte zu ziehen“. Sie verpulvern auch unnötig viel Zeit, wenn Sie aus halbgaren Texten grammatische Strukturen herausklauben müssen (Stichwort „induktive Vermittlung grammatischer Strukturen“). Und dann dieses Motivationsgequatsche! Erwachsen sein unterscheidet sich von allen früheren Stadien des Menschseins doch u. a. auch darin, dass man auch für seine Motivation selbst Verantwortung übernimmt. Holen wir unsere „Kleinen“ (Ich kenne Kollegen, die ihre Studierenden so bezeichnen.) doch mal genau da ab! Und noch eins: Sie sind nicht hier, um der beste Freund / die beste Freundin Ihrer Studierenden zu werden....

Einige werden jetzt verunsichert sein und sich fragen, ob sie selbst bereits dem Infantilisierungswahn anheim gefallen sind. Für diesen Fall habe ich einen Psychotest angefügt, mit dem Sie sich Klarheit über Ihre geistig-didaktische Verfassung verschaffen können.

(Ein Dank geht an Stefan Hug, Till Weber und Claus Franke, die ein paar nette Itemideen für den Psychotest beigesteuert haben.)

 

Großer Psychotest – Leide ich unter Infantilisierungswahn? 

Stimmen Sie den folgenden Aussagen zu oder nicht?

  1. Frontalunterricht ist in jeder Hinsicht für das Erlernen einer Fremdsprache ungeeignet.
  2. Von zwei Unterrichtsmaterialien tendiere ich immer zum bunteren.
  3. Auf der Suche nach authentischen, aber sprachlich einfachen Texten lande ich meistens bei Kinderbüchern.
  4. Spiele sind ein wichtiges Element im Fremdsprachenunterricht.
  5. Am besten lernt man eine Fremdsprache, wenn man den Intellekt ausschaltet.
  6. Wenn ich Deutsch lernen müsste, würde ich gerne mit Tangram unterrichtet werden.
  7. Mein Motto lautet: Lernen mit allen Sinnen!
  8. LÜK (siehe Rundbrief Nr. 20) gehört zu meinen Standardlehrmitteln.
  9. Ich gehe nie ohne meine Maus in den Unterricht.
  10. Authentisches Turntaking lernt man am besten, wenn man im Kreis sitzt und sich weiche Gegenstände zuwirft.
  11. Die deutsche Kultur vermittelt man am besten, indem man in den Unterricht die Realien Brot, Kuchen, Kekse und Würste (auf Partys auch schon mal deutsches Bier) mitbringt.
  12. Hausaufgaben über das Wochenende oder in den Ferien sind menschenunwürdig.

Frank Mielke

Zur Auswertung des Psychotests bitte hier klicken

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Die Fachtage des DAAD (26.-28.11.2004) 

Projekte im Deutschland in Japan? Jahr 2005/ 2006:

Was ist interessant für Studierende und Lehrende?  

Wird es nun also doch noch etwas mit dem Deutschlandjahr in Japan? Die diesjährigen Fachtage des DAAD in Tokyo lassen zumindest hoffen. Insgesamt etwa 70 deutschsprachige Hochschullehrerinnen und -lehrer folgten dem Aufruf, sich an drei Tagen über Projekte und Veranstaltungen während des nächsten Jahres zu informieren und eigene Projekte und Ideen vorzustellen. Nicht weniger als 14 Referenten waren eingeladen und haben den bleibenden Eindruck einer Fülle von Möglichkeiten hinterlassen. Daran änderte auch der etwas triste Umstand nichts, dass sich am Samstag ca. 60 Personen auf engstem Raum in einem vorsintflutlichen Klassenzimmer der Keio um winzige Schreibtischgruppen zusammendrängten, deren gruppendynamische Struktur aus schierem Platzmangel auch beim allerbesten Willen nicht zu erkennen war. Die Stimmung war trotzdem gut und niemand hat sich über die erschwerten Bedingungen beklagt. Das mag auch daran liegen, dass das Essen am Vorabend im City Club of Tokyo nichts zu wünschen übrig ließ und die Fachtage insgesamt wirklich gut organisiert waren. Vor allem aber war ein echtes Bedürfnis nach Information spürbar und die einzelnen Beiträge wurden mit großer Aufmerksamkeit verfolgt.

Allerdings blieb und verstärkte sich der Eindruck, dass die Präsenz des Deutschlandjahrs außerhalb Tokyos ganz vom aktiven Einsatz und der Kreativität der Lehrenden an den einzelnen Hochschulen abhängt. Denn die offiziellen Vertreter der Säulen Wirtschaft und Wissenschaft machten während ihres Referats einen eher hilflosen Eindruck und zeigten wenig Interesse und eigene Initiative, auf die Hochschullehrerinnen und -lehrer zuzugehen. Immerhin muss man Frau Dieth von der Handelskammer zugute halten, dass sie im privaten Gespräch eine große Offenheit und Bereitschaft zur Zusammenarbeit zeigte und auch für weitere Fragen – man denke zum Beispiel an die geplanten deutschen Kaufhauswochen in mehreren japanischen Städten – als Ansprechpartnerin zur Verfügung stehen will (rdieth@dihkj.or.jp). Es war schade, dass der Vertreter des Wissenschaftssektors die Chance nicht nutzte, Kontakte zu den Hochschullehrerinnen und -lehrern zu knüpfen und es verpasste, auf Vorschläge von Lektorenseite einzugehen. Hinzu kommt, dass gerade die größeren Projekte oft noch nicht auf sicheren Füßen stehen. Die Planung ist in den wenigsten Fällen abgeschlossen, finanzielle Engpässe führen in etlichen Fällen eventuell in ein vorzeitiges Aus. Das Maskottchen des Deutschlandjahres, die WDR-Maus, entgeht so nicht ihrem sprachlichen Doppelsinn: es fehlen Mäuse! Was tun, wenn eine grandiose Ausstellung als Stiftung zur Verfügung steht, aber niemand die Transportkosten bezahlen kann? Oder die Miete für den Ausstellungsraum und die Vitrinen? Aus die Maus.

Dagegen funktionieren zahlreiche kleinere Projekte, z. B. solche, die im Rahmen von Lektoren-AGs von Hochschullehrern initiiert und vom DAAD finanziert werden. Der Schreibwettbewerb ist ein Beispiel, das Internetgewinnspiel ein weiteres. Auch privates Engagement wie Frau Murakamis Versuch, die Ausstellung Weiße Rose nach Japan zu holen, stieß auf gute Resonanz, oder das Deutsche Haus der Doitsu.com (www.doitsu.com) mit einem Musik- und einem Redewettbewerb und etlichen Informationen über Deutschland.

Das Engagement jedes Einzelnen ist gefragt und die Bereitschaft, sich aktiv an verschiedenen Projekten zu beteiligen, wächst, wie es scheint. Das Image der Maus könnte also noch gerettet werden. Satt, mit zufriedenen Gesichtern und mit einer Stoffmaus im Gepäck gingen die meisten Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Fachtage wohl optimistisch nach Hause.

Eva Ottmer

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Einladung zum 7. DAAD-Lektorenfachseminar in Naruto(Shikoku), 3. bis 6. November 2005

Thema: Wie konzipiert man eine motivierende Unterrichtseinheit? – Unterrichtsentwürfe zu geschichtlichen Themen im weitesten Sinn.

Wir alle versuchen, unsere Lerner zu motivieren, doch wie dies im Einzelnen zu bewerkstelligen ist, darüber gibt es durchaus unterschiedliche Auffassungen, und die Fachliteratur setzt Motivation meist schon voraus. Das Seminar dient dem Zweck, an konkreten Unterrichtsentwürfen die Frage zu diskutieren, wie motivierende Unterrichtseinheiten aussehen könnten. Geplant ist, einen Gast aus Deutschland einzuladen, der sich schwerpunktmäßig mit Motivations- und verwandten Fragen beschäftigt. Aller Voraussicht nach wird das Frau Prof. Dr. Karin Kleppin sein. Wir hoffen außerdem, die Seminarbeiträge (in überarbeiteter Form) als Sammlung von Lehrmaterialien veröffentlichen zu können.

Ausgehend von einem Gegenstandsbereich, den sich jeder Teilnehmer selbst aussuchen kann, soll eine Unterrichtseinheit konzipiert werden, welche die Geschichte dieses Gegenstandsbereichs bezogen auf die deutschsprachigen Länder zum Thema hat. Um eine gewisse Einheitlichkeit des Themenformats zu gewährleisten, werden alle Teilnehmer gebeten, ihr Thema so zu wählen, dass die Unterrichtseinheit einen Titel wie den folgenden erhalten kann (die einzelnen Bereiche sollen im Unterricht natürlich nicht umfassend abgehandelt werden). Hier einige Beispiele:

Geschichte des Geldes
Geschichte der Frauenbewegung
Geschichte der Tischsitten
Geschichte des Massensports
Geschichte des Rittertums in Deutschland
Geschichte der Pädagogik
Geschichte der deutsch-japanischen Beziehungen
Geschichte der / des ...

Neben der Wahl des Themas im oben genannten Rahmen steht den Teilnehmern auch die Wahl der Stundenschwerpunkte, Methoden, Materialien und Medien offen. Die Unterrichtseinheit sollte mindestens 60 Minuten Unterricht umfassen und für Studenten konzipiert sein, die in der Regel längere deutsche Texte nicht aus dem Stand lesen können. Der Entwurf sollte folgende Angaben enthalten:

  1. Thema und wesentliche Unterrichtsziele
  2. kurze Beschreibung der Lerngruppe
  3. eingesetzte Materialien und Medien
  4. Stundenverlauf

Einzusenden bis zum 20. März 2005 an: DAAD Tokyo, Stichwort: „Naruto“, Akasaka 7-5-56, Minato-ku, Tokyo 107-0052

 Die Teilnahme am Lektorenfachseminar erfolgt auf Einladung durch den DAAD, d.h. alle Kosten bis auf eine kleine Eigenbeteiligung an den Anreisekosten werden vom Veranstalter getragen. Die Zahl der Teilnehmer ist auf 25 begrenzt.

Für Nachfragen stehen Ihnen gern zur Verfügung: Anne Gellert (lekt@daadjp.com), Stefan Hug (sthug@cc.kochi-u.ac.jp), Frank Mielke (fmielke@tufs.ac.jp) und Till Weber (weber@ll.u-ryukyu.ac.jp).

Till Weber

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A propos Motivation:

Bei seinem Japan-Besuch im Dezember letzten Jahres beehrte Bundeskanzler Schröder auch die Sophia-Universität in Tokyo mit einem Besuch. Im Verlauf der Diskussion mit den Studenten regte ein Student an, Schröder möge doch den Wirtschaftsbossen ans Herz legen, in ihren Unternehmen Deutsch als Ar-beitssprache auszubauen. Daraufhin blickte Schröder streng zu den oberen Reihen hoch, wo besagte Herren und Damen saßen, und fragte: „Na, habt ihr das gehört?!“ Das saß. Eine bessere Motivation für die Studentinnen und Studenten als das Nicken der Angesprochenen hätte man sich nicht wünschen können.

Elke Hayashi

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Didaktikecke

Falsche Freunde

Bei meinem letzten Heimaturlaub habe ich eine neue Musikgruppe entdeckt und zwar „Die Falschen Freunde“. Nein, nicht die „Sportfreunde Stiller“, es handelt sich zwar um Freunde, aber eben um falsche statt sportliche. Diese Band stammt ursprünglich aus München, lebt und produziert ihre Musik aber in Wien (womit auch einer grenzüberschreitenden Landeskunde Genüge getan wäre). Nun horcht bei dem Namen „Die Falschen Freunde“ Ihr geschultes Ohr wahrscheinlich auf – da war doch was mit den falschen Freunden? – so ist es mir auch gleich ergangen. „Falsche Freunde“ nennt man Wörter in zwei Sprachen, die zwar ähnlich aussehen, aber etwas ganz anderes bedeuten (z. B. Gift dt. – gift engl.).

Wegen dieser Namensgleichheit, war ich der Meinung, eignet sich der Musikfund ausgezeichnet als „Aufhänger“, um sich mit dem Thema Englisch-Deutsch auseinander zu setzen. Und weil quasi Berufskrankheit, musste dieser Zufall und das neu gefundene Material gleich verwertet und didaktisiert werden.

Wir alle kämpfen tagtäglich damit, dass unsere Studierenden Deutsch mit Englisch verwechseln, sei es in Bezug auf Aussprache oder Wortschatz. Andererseits profitieren wir natürlich auch von den zahlreichen Ähnlichkeiten, sie ersparen uns einiges an Wortschatzarbeit. Doch damit es soweit kommt und die Unterschiede und Ähnlichkeiten auch bewusst als solche wahrgenommen und positiv genutzt werden können, glaube ich, dass es wichtig ist, das im Unterricht zu thematisieren. Und warum das Theoretische nicht mit dem Angenehmen – sprich – Musik verbinden? 

Ich bin mit meinen Klassen im 2. Semester folgenden Weg gegangen:

Und hier kann man zu den anderen falschen Freunden überleiten, dazu habe ich ein Arbeitsblatt mit Fotos von der Band und natürlich spiele ich Musik vor. Mit weiter fortgeschrittenen Studierenden kann man von einem Lied ausgehen, um auch einen direkten Zusammenhang der beiden Themen zu haben. Der Song „Alles ist Pop“ ist voll von Denglisch-Wörtern (jobben, rocken, clever...) die die Studierenden heraushören können.

Eine andere Möglichkeit wäre auch von einem Text auszugehen, in dem viele englische und dem Englischen nahe stehende Wörter vorkommen und diese durch überfliegendes Lesen herauszuarbeiten. Das ist aber erfahrungsgemäß eine Fertigkeit, die geübt werden muss. Das Wortschatzlisten-Schreiben hat den Vorteil, dass es bei niedrigem Niveau zu guten Ergebnissen führt. Die Ähnlichkeiten beim Wortschatz Essen und Wohnen, Hobbys sind groß, da haben die Studierenden eine Fülle von Wissen, ohne ein Wörterbuch zu brauchen. Die Musik kann ich empfehlen, die Texte sind gut verständlich und das eine oder andere Lied eignet sich für andere didaktische Aufbereitungen.

Die Falschen Freunde: „Alles ist PoP“ (2004): http://www.diefalschenfreunde.com/ 

Barbara Klema

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Buchbesprechung

Schiemann, Endrik / Bölck, Martina: hören – sprechen – richtig schreiben.

Übungsprogramm zu Phonetik und Rechtschreibung für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Schmetterling Verlag 2003. Kurs- und Übungsbuch: 186 Seiten, € 19,80; Audio-CD Diktate, €; Audio-CD Vokale, Audio-CD Konsonaten, je € 8,80.

Ich möchte meiner Rezension zu Schiemanns und Bölcks kombiniertem Übungsprogramm zu Phonetik und Rechtschreibung für den DaF-Unterricht ein Geständnis voransetzen: Als DaF-Lehrender habe ich in meinem Unterricht die Phonetikarbeit zu lange vernachlässigt – und möglicherweise geht es einigen Kolleginnen und Kollegen ähnlich? In meinem Fall mag diese Nachlässigkeit einerseits an weniger erfreulichen Erfahrungen im Phonetikunterricht während meiner Studienzeit liegen, andererseits sind die DaF-Unterrichtsthemen so vielfältig und umfangreich, dass ich am Ende eines Semesters schon froh bin, das beabsichtigte Pensum zumindest periphär bearbeitet zu haben. Hinzu kommt, dass DaF-Lehrenden die phonetischen Probleme ihrer in diesem Falle japanischen Lernenden nicht verborgen bleiben und diese in einschlägiger Literatur auch thematisiert sind (vgl. u.a. Otomo 1990; Albrecht 1998; Albrecht / Hirschfeldt / Kakinuma 2000; Hoshii 2001), ja, Aussprache und Hörverstehen stellen bei ihnen zuweilen sogar trotz intensivsten Deutschlernens unüberwindliche Hürden dar.

Den Autoren Endrik Schiemann und Martina Bölck pflichte ich in ihrer Einschätzung durchaus bei, dass Phonetik und Rechtschreibung im DaF-Unterricht i. d. R. getrennt voneinander behandelt werden, obwohl sie doch zusammenhängen und deshalb zwangsläufig zusammengehören. Hören – sprechen – richtig schreiben versteht sich vollkommen zu Recht als integriertes Orthografie-Phonetik-Übungsprogramm und bietet gezielte und abwechslungsreiche Lernaktivitäten in Form von Alltagsdialogen, Aussprachetipps, Hörübungen, induktiv angelegte Stimuli zur Regelfindung, Lauf- und Partnerdiktate, Lückentests, Silbenrätsel, Zungenbrecher u. v. a. m. Diese Übungen lassen sich aus meiner eigenen Unterrichtserfahrung sowohl im frühen Grundstufen- als auch im Mittelstufenbereich einsetzen.

Das Buch braucht nicht stringent chronologisch bearbeitet zu werden, da Themenschwerpunke zu ähnlich klingenden Lauten – z. B. insbesondere für Japaner fehlerträchtige Wörter mit o, ö bzw. e oder mit l bzw. r – kapitelweise angeordnet sind. Das hat den Vorteil, dass lernerspezifische Probleme gezielt bearbeitet werden können. Obwohl für die sinnvolle Arbeit sowohl mit dem Print- als auch Audiomaterial keine profunden Phonetikvorkenntnisse notwendig sind, sollten Lehrende sicherstellen, dass die Lernenden über ein phonetisches Grundvokabular und -wissen zu Begriffen wie Diphtong, Konsonant, Silbe, Umlaut oder Vokal verfügen.

Übungsteil hören

Die auf Minimalpaaren basierenden Hörübungen (z. B. Staat vs. Stadt, Höhle vs. Hölle) ermöglichen den Lernenden, sich auf spezifische Lautunterschiede zu konzentrieren. Bei den kleinschrittigen Übungen geht es zunächst darum, Laute zu unterscheiden, dann in isolierten Wörtern und schließlich bei Lückendiktaten zu identifizieren.

Übungsteil sprechen

Der Übungsteil sprechen wird äußerst sinnvoll ergänzt um die Kapitel Aussprachetraining (wiederum untergliedert in Mundgymnastik, Zusammenspiel von Lippen und Zunge und Aussprachetipps – übrigens mit illustrativen und gut nachahmbaren Abbildungen) und Ausspracheregeln. Trotz meiner ursprünglichen Vorbehalte gegenüber den als Partnerübung konzipierten Ausspracheübungen aufgrund ihres Fehlerpotentials bin ich im eigenen Unterricht dieser Empfehlung der Autoren gefolgt. Da ich mit meinen Lernenden im Vorfeld das Problem angesprochen habe, dass bei dieser Partnerübung individuelle Aussprache- bzw. Hörverständnisprobleme zu Missverständnissen untereinander führen können, zeigte sich in der Unterrichtspraxis, dass mein Toleranzappell und – womöglich als Wunscheffekt – das Bemühen um Aussprachegenauigkeit beherzigt wurde.

Übungsteil lesen und sprechen

In diesem Abschnitt liegt der Fokus auf dem Erkennen und Formulieren bestimmter Ausspracheregeln, insbesondere um die Einsicht, dass – im Gegensatz besonders zum Englischen und Französischen – Lernende beim Deutschen i. d. R. vom Schriftbild auf die Aussprache schließen können. Sehr einverstanden bin ich in diesem Zusammenhang, dass die Autoren dabei die induktive Methode einsetzen („Finden Sie die Regeln selbst“), die ein höheres Behaltenspotenzial gewährleistet. Für Abwechslung sorgen im weiteren Verlauf des Abschnitts kleinere Dialoge. Was sich vor allem bei im Auswendiglernen geübten japanischen Lernenden größerer Beliebtheit erfreut, ist die Anregung der Autoren, einzelne Sätze und kürzere Textpassagen auswendig zu lernen.

Übungsteil richtig schreiben

War es im vorausgegangenen Übungsteil noch Aufgabe der Lernenden, vom Schriftbild auf die Aussprache zu schließen, sollen sie sich hier Regeln erarbeiten, um Analogien zwischen Gehörtem und richtiger Schreibweise von Wörtern herzustellen. Trotz größerer Komplexität und Kompliziertheit reduziert sich dabei die Anzahl an Ausnahmen, da gleichzeitig die Regelsystematik zunimmt. In Zweifelsfällen und zur Verifizierung von lernerhypothetisch erstellten Regeln empfiehlt es sich, im Kapitel Regeln (getrennt nach Aussprache und Rechtschreibung) nachzuschlagen. Zusätzlich wird das Memorieren von Wörtern anhand wechselnder Übungsformate (Anagramm, Kim-Spiel – ähnlich Rudi Carrells Am laufenden Band, Laufdiktat, Lückentexte, Silbenrätsel) trainiert.

CD-Audiomaterial

Dieses Übungsprogramm wird durch drei CDs ergänzt, auf denen sich sämtliche Hör- und Sprechübungen sowie zahlreiche Diktate aus dem Kurs- und Übungsbuch wiederfinden. Im Kursbuch sind die Hinweise auf korrespondierende Audioübungen benutzerfreundlich gekennzeichnet. Ich empfinde die Stimmen – eine weibliche, eine männliche – als ausgesprochen angenehm, muttersprachlich authentisch, d. h. u. a. ohne jegliche Dialektfärbung, und als sowohl in Sprechtempo als auch in Melodie und Lautstärke natürlich intoniert. Diese Authentizität der Hörtexte hat allerdings auch den nicht zu verleugnenden Nachteil, dass beispielsweise das Sprechtempo der Lückendiktate für Lerner im Grundstufenbereich zu schnell ist. Dem kann man als DaF-Unterrichtender abhelfen, indem man u. U. die Texte anhand der Lösungen im Anhang selber diktiert.

Fazit

Man merkt diesem Übungsprogramm wohltuend an, dass es aus der Praxis entstanden ist. Es wendet sich sowohl an Deutschlernende im Selbststudium als auch an Lehrende, die in ihrem Unterricht mehr Phonetik und Orthografie üben lassen wollen – geeignet scheint es mir uneingeschränkt für die Realisierung aller dieser Lernziele! Eindeutiger Vorteil dieses Übungsprogramms ist es, dass man das Buch nicht kapitelweise von vorne nach hinten durcharbeiten muss. Man kann sich bei der Bearbeitung auf diejenigen Themen konzentrieren, die, abhängig von den jeweiligen lernerspezifischen Problemen, wichtig erscheinen, selbst innerhalb der Kapitel kann die Reihenfolge bedürfnisgerecht flexibel verändert werden. Alles in allem schließt dieses Übungsprogramm m. E. eine Lücke eindrucksvoll und nachhaltig, und dies zu einem wirklich erschwinglichen Preis für das Materialangebot. Ich empfehle daher die Anschaffung und Benutzung dieses Übungsprogramms – aus meiner eigenen Erfahrung stellen sich in diesem Umfang nicht erwartete Lernerfolge und -fortschritte ein, wobei im Übrigen – quasi als Nebeneffekt – so manch anderer Lernerfehler gleich mit eliminiert wird.

Online-Verlagsinformationen zum Übungsprogramm

Ein Inhaltsverzeichnis, das Vorwort sowie eine Textprobe sind von der folgenden Internetseite aus zugänglich:
http://www.schmetterling-verlag.de/idxdesign2.php?page=5&isbn=3-89657-800-6

Guido Oebel, Saga (oebel@cc.saga-u.ac.jp

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Personen - neu und alt

Stephanie Aßmann

 Mein Name ist Stephanie Aßmann und ich bin seit Oktober 2004 als Lektorin für Deutsch als Fremdsprache an der Tôhoku Universität in Sendai tätig.

Ich habe Japanologie, Geschichte und Politische Wissenschaft an der Universität Hamburg studiert. Dies ist nicht mein erstes Mal in Japan: Ich habe insgesamt zwei Jahre in Kyôto verbracht, um dort Japanisch zu lernen und mit einem Mombushô-Stipendium an der Dôshisha-Universität für meine Dissertation zu recherchieren, die ich im vorletzten Jahr abgeschlossen habe. Ich interessiere mich vor allem für gesellschaftliche Entwicklungen im gegenwärtigen Japan und habe mich mit Aspekten des Konsumentenverhaltens und Fragen der sozialen Schichtung beschäftigt.

Zum Bereich Deutsch als Fremdsprache kam ich über die Arbeit an einer Sprachenschule in Hamburg. Meine erst kurze Zeit in Sendai verlief bislang sehr positiv. Sendai ist eine schöne, sehr grüne und überschaubare Stadt in der Tôhoku-Region und ich freue mich auf eine spannende und ereignisreiche Zeit in Japan.

E-Mail: assmann@high-edu.tohoku.ac.jp

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Termine und Hinweise

Termine 2005

13. - 19. März 47. Kulturseminar der Japanischen Gesellschaft für Germanistik (JGG) in Tateshina zum Thema: „Amerika und das 20. Jahrhundert – Globalisierung als Herausforderung an Literatur- und Kulturwissenschaft“ mit Prof. Dr. Moritz Baßler, International University Bremen 
20. März Einsendeschluss für Unterrichtsvorschläge für das Lektorenfachseminar im November (s.u.) 
22.- 26. März  10. Seminar für Deutsch als Fremdsprache der JGG an der Keio Universität, Hiyoshi-Campus zum Thema: „ICT und Fremdsprachenlernen“ mit Prof. Dr. Bernd Rüschoff, Universität Duisburg-Essen (Anglistik) 
04. April  Offizielle Eröffnung von „Deutschland in Japan 2005 / 2006“ 
12. April  TestDaF-Prüfung an der Universität Saga. Anmeldung vom 21.02. bis 10.03.05. Anmeldungen bitte nur direkt an das TestDaF-Institut in Hagen richten. Informationen unter: http://www.testdaf.de/ > Testzentren > Testzentren weltweit 
02. Mai Treffen deutschsprachiger Hochschullehrer und -lehrerinnen in Tokyo 
03. - 04. Mai Frühjahrstagung der JGG an der Waseda Universität, Tokyo 
16. Juni  TestDaF-Prüfung an der Universität Saga. Anmeldung vom 15.04. bis 11.05.05 (s.o.) 
Juli oder September  5. DAAD-Fortbildungstag für deutschsprachige Hochschullehrer und -lehrerinnen, Tokyo 
01. - 06. August  XIII. Internationale Deutschlehrertagung (IDT) in Graz. Informationen unter: www.idt-2005.at 
evtl. 23. August TestDaF-Prüfung an der Universität Saga. Anmeldung vom 20.06. bis 21.07.05 (s.o., es ist jedoch noch unsicher, ob dieser Termin angeboten werden kann)
26. August - 03. September 11. Internationaler Germanistenkongress zum Thema: „Germanistik im Konflikt der Kulturen“ in Paris. Informationen unter: http://www.ivg.paris4.sorbonne.fr/kongress.html
31. August Einsendeschluss für Beiträge für den Schreibwettbewerb im Deutschlandjahr. Informationen unter: http://www.deutsch-in-japan.de/schreibwettbewerb/
01. Oktober  Start des Internet-Gewinnspiels für Deutschlerner, auch Anfänger ab ca. 30 Unterrichtsstunden (Ende des Spiels am 15. Januar 2006) 
08. Oktober  Treffen deutschsprachiger Hochschullehrer und -lehrerinnen in Kyoto 
08. - 10. Oktober  Herbsttagung der JGG und IV. Internationales Kolloquium „Rituale des Verstehens – Verstehen der Rituale“ mit dem Beirat des DAAD an der Doshisha Universität, Kyoto. Informationen unter http://www.soc.nii.ac.jp/jgg/ 
07. - 10. Oktober  Jahreskonferenz der Japanese Association for Language Teaching (JALT) in Shizuoka. Informationen unter http://www.jalt.org oder bei Rudolf Reinelt: reinelt@ll.ehime-u.ac.jp Link für die Anmeldung: http://conferences.jalt.org/2005/index/call 
03. - 06. November Lektorenfachseminar im Deutschen Haus in Naruto (Shikoku) zum Thema: „Wie konzipiert man eine motivierende Unterrichtseinheit? - Am Beispiel: Unterrichtsentwürfe zu geschichtlichen Themen im weitesten Sinn“ mit Prof. Dr. Karin Kleppin 
11.- 13. November  14. Seminar zur österreichischen Gegenwartsliteratur in Nozawa Onsen. Informationen bei Frau Ruprechter: quitte@nifty.com 
15. November TestDaF-Prüfung an der Universität Saga. Anmeldung von 26.08. bis 13.10.05 (s.o.) 

Weitere Veranstaltungshinweise finden Sie auf der Lektorenhomepage: http://www.deutsch-in-japan.de/

Den Veranstaltungskalender für das Deutschlandjahr finden Sie (auf Deutsch und auf Japanisch) unter: http://www.doitsu-nen.jp

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Stand: 10.2.05 rd