Rundbrief Nr. 28 (August 2006)

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Didaktikecke

 

Termine und Hinweise

Editorial

 Liebe Leserinnen und Leser,

nachdem uns über ein Jahr lang eine Serie von Großereignissen in Atem gehalten hat, beginnt jetzt wieder der pädagogische Alltag. Dieser Tatsache tragen wir mit einer Ausgabe des Lektorenbriefs Rechnung, die sich auf unser alltägliches Brot konzentriert, den Deutschunterricht. Im Vordergrund stehen diesmal Tipps für den Unterricht: Ralph Degen beschreibt, wie man Filmszenen didaktisieren kann, Christian Spang und Gabriela Schmidt stellen Formen des Unterrichtens vor, und Ralph Degen preist die Vorzüge von Mediaplayern, vor allem für Kollegen, die oft unterwegs sind. Auch dem Beitrag von Willi Lange über die 40. Jahrestagung des Instituts für Deutsche Sprache (IDS) in Mannheim können konkrete Hilfen für den Unterricht entnommen werden, wenn Sie sich für Wortkorpora oder Grammatiken des Deutschen interessieren, die im Internet kostenlos zugänglich sind. Wir hoffen, dass Sie viele Anregungen für den eigenen Unterricht finden.

Der Artikel von Antje Lober schließlich erlaubt uns einen Blick über den japanischen Tellerrand hinaus nach China, wo in Sachen Deutschunterricht einiges ähnlich, aber vieles ganz anders ist als in Japan. 

Nach vielen Jahren verlassen Frank Mielke und Till Weber die Redaktion, um sich anderen Aufgaben zuzuwenden. Wir danken ihnen für ihre Mitarbeit und hoffen, dass sie uns weiterhin als Autoren zur Verfügung stehen.

Die Redaktion

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Artikel

Rahmenthema Sprachkorpora

40. Jahrestagung des IDS in Mannheim (14. - 16.03.2006)

Das Institut für Deutsche Sprache (IDS) in Mannheim (http://www.ids-mannheim.de/) ist die größte außeruniversitäre Forschungseinrichtung für deutsche Sprache. Die Jahrestagungen des Instituts bieten einerseits eine ausgezeichnete Möglichkeit, sich mit dem aktuellen Forschungsstand des jährlich wechselnden Rahmenthemas bekannt zu machen, und andererseits die Chance, einen unmittelbaren Einblick in die Projekte des IDS zu bekommen. Pünktlich zur Jahrestagung 2006 wurde das IDS auch als ein ausgewählter Ort der Initiative „Deutschland – Land der Ideen“ präsentiert.

Das diesjährige Treffen stand unter dem Thema „Sprachkorpora – Datenmengen und Erkenntnisfortschritt“. Sprachkorpora sind große – meist digitale – Textsammlungen, die unter den unterschiedlichsten Gesichtspunkten maschinell und / oder per Hand bearbeitet und analysiert werden können. Die Vielfalt von Erkenntnisinteressen und Forschungsansätzen spiegelte sich in den Plenarvorträgen wieder. Schön war bei dieser Tagung, dass nicht nur Linguisten, sondern auch Ethnologen und Informatiker Beiträge präsentierten.

Bei den Plenarvorträgen zeigten sich für mich drei Themenschwerpunkte: Da war zunächst die methodologische Frage der Korpuszusammenstellung und die Möglichkeit zur Verallgemeinerung von Aussagen. Da ein historisches Korpus z. B. der Texte von Goethe sich nicht mehr verändert, ist es kein Problem, anhand des Korpus valide Aussagen über die Sprache Goethes zu machen. Für die Gegenwartssprache sieht das anders aus. Auch ein sehr großes Korpus ist nur ein Bruchteil des aktuellen Sprachgebrauchs. Es kann prinzipiell kein „repräsentatives Korpus“ geben, weil die Grundgröße nicht bestimmt ist. Wie weit Ergebnisse von Korpusrecherchen trotzdem verallgemeinert werden können, war ein wichtiger Diskussionspunkt. Mehrmals fiel der Hinweis, dass die Linguistik sich auf dem Weg zu einer empirischen Wissenschaft befände, doch die Linguisten sich mit den Werkzeugen der Statistik schwer täten.

Ein zweiter Punkt war die Beziehung zwischen sprachlichen Daten – Metadaten und Annotationen. Es wurde eindeutig für eine strikte Trennung der sprachlichen Rohdaten, den Daten zur Entstehung, zum Autor, zur Textsorte etc. und syntaktischen und anderen Annotationen plädiert. Man konnte auch verschiedene Datenformate kennen lernen. Von ethnologischer Seite wurde deutlich gemacht, wie wichtig die möglichst umfassende Dokumentation von Daten ist. Nicht nur die Sprache im engeren Sinn, sondern auch nonverbales Verhalten (Videoaufnahmen) und Wissen über soziale Konventionen etc. sollten so weit wie möglich in ein Korpus aufgenommen werden.

Der letzte und vielleicht wichtigste Themenschwerpunkt war die Beziehung zwischen quantitativen Methoden und qualitativen Methoden in der Korpuslinguistik. Wird ein Korpus aus der Sicht eines Informatikers oder aus der Sicht eines Linguisten betrachtet? Wie weit darf / muss linguistisches Vorwissen eingebracht werden? Gelegentlich hatte man den Eindruck, zwei völlig verschiedene Welten prallten aufeinander. Diese unterschiedlichen Sichtweisen spiegeln sich auch in zwei aktuellen Publikationen wieder: Lemnitzer, Lothar/ Zinsmeister, Heike: Korpuslinguistik. Eine Einführung. Tübingen (Narr) 2006 und Heyer, Gerhard/ Quasthoff, Uwe/ Wittig, Thomas: Text Mining. Wissensrohstoff Text. Konzepte Algorithmen, Ergebnisse. Bochum (W3L) 2006.

Gewöhnlich werden am zweiten Tag der Jahrestagung die Projekte des IDS präsentiert. Im Programmbereich „Korpuslinguistik“ ist das größte deutsche Sprachkorpus COSMAS (http://www.ids-mannheim.de/cosmas2/) angesiedelt. Das Korpus umfasst über zwei Milliarden Wörter laufenden Text – der Schwerpunkt ist Zeitungssprache aus den letzten 20 Jahren – und ist über das Internet nach einer kurzen Anmeldung frei zugänglich. Einfache Wortabfragen sind ebenso möglich wie die recht komplexe Suche nach mehrteiligen Ausdrücken. Das Korpus und die vorhandenen Programme z. B. zur Suche von Kookurrenzen (statistisch signifikant häufiges gemeinsames Auftreten) sind eine Fundgrube für diejenigen, die sich bei sprachlichen Fragen nicht nur auf die eigene (trügerische) Intuition oder die (begrenzten) Nachschlagewerke verlassen wollen.

Der Programmbereich „Grammatik“ hat viele zentrale Publikationen zur deutschen Sprache herausgegeben und bietet im Internet mit GRAMMIS (http://hypermedia.ids-mannheim.de/grammis/) eine systematische Grammatik des Deutschen an, die auf der IDS-Grammatik beruht. Ebenfalls im Internet findet sich die propädeutische Grammatik ProGR@mm (http://hypermedia.ids-mannheim.de/programm/), eine einfache multimediale Einführung in die deutsche Grammatik, die auch für sprachwissenschaftlich interessierte Germanistikstudenten in Japan interessant sein könnte.

Der Programmbereich „Lexikologie und Lexikographie hat mit dem Projekt „elexiko“ (http://www.ids-mannheim.de/elexiko/) ein Portal geschaffen, das die wortschatzbezogenen Arbeiten im IDS im Internet zugänglich macht. Hier wird das Zusammenspiel von quantitativer und qualitativer lexikographischer Arbeit sehr schön sichtbar.

Der Programmbereich „Pragmatik“ hat das multimediale gesprächsanalytische Informationssystem GAIS entwickelt. Das System bietet eine sehr gute Einführung in die linguistische Gesprächsanalyse und ist jetzt zu einem Expertensystem erweitert worden. Es bietet eine Plattform für Universitätskurse, gemeinsame Projekte von Lehrenden (und Lernenden) sowie Publikationen im Bereich Gesprächsanalyse. Dem Programmbereich „Pragmatik“ ist auch das Archiv für Gesprochenes Deutsch (http://www.ids-mannheim.de/ksgd/agd/service/) zugeordnet. Hier finden sich zum Beispiel das bekannte „Mannheimer Korpus“, in dem verschiedene Textsorten dokumentiert sind und das „Zwirner Korpus“ mit Dialektdaten.

Das Schöne an allen Präsentationen der verschiedenen Programmbereiche ist, dass man sich unmittelbar und in recht lockerer Atmosphäre mit den Projektverantwortlichen und anderen Interessierten austauschen kann. Man kann fachsimpeln oder ganz einfache Verständnisfragen stellen. Alles ist erlaubt.

In diesem Jahr hatten auch andere Institutionen die Gelegenheit, ihre Arbeitswerkzeuge für Korpora vorzustellen. Hier seien aus Platzgründen nur zwei interessante Projekte genannt. Das Max Planck Institut für Psycholinguistik in Nijmegen hat eine ganze Reihe von Spracharchivierungstechnologien (Datenannotation, Datenorganisation, Datensuche) entwickelt, die für wissenschaftliche Zwecke kostenlos abgegeben werden (http://www.mpi.nl/tools/). Das Forschungszentrum in Karlsruhe koordiniert die deutsche Grid Initiative. Im Rahmen des Teilbereichs „Text-Grid“ wird versucht, eine virtuelle Plattform für textverarbeitende Disziplinen zu schaffen (http://www.d-grid.de/).

Kurz: Die Jahrestagung des IDS in Mannheim ist immer eine Reise wert. Und die zahlreichen kostenlosen Online-Dienste des IDS bieten diverse Möglichkeiten, Materialien und Anregungen rund um die deutsche Sprache für einen abwechslungsreichen Unterricht in Japan zu finden.  

 Willi Lange, Waseda Universität (wlange@waseda.jp)

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DaF in der VR China – Zur Situation an den Universitäten

Ein Erfahrungsbericht

Seit August 2005 unterrichte ich im Rahmen des JET-Programms Deutsch an drei Oberschulen in der Präfektur Kanagawa. Dies ist jedoch nicht meine erste Lehrtätigkeit in Asien. Im Jahre 2001 lehrte ich für ein Semester Deutsch an der Fremdsprachenabteilung der Sichuan-Universität in Chengdu/ VR China und von September 2004 bis Juli 2005 arbeitete ich als Sprachassistentin des DAAD an der Fremdsprachenabteilung der Sun-Yat-sen-Universität Guangzhou/ VR China. Im Folgenden werde ich meine Erfahrungen als Lehrer an einer chinesischen Universität darstellen und sie – soweit möglich –mit meiner jetzigen Situation in Japan vergleichen.

1. Germanistikstudium in China

Am Beispiel der Sun-Yat-sen Universität in Guangzhou soll hier das Germanistikstudium an chinesischen Universitäten dargestellt werden. Wie in Japan hat auch in der VR China der Hochschulzugangstest enorme Bedeutung im Leben eines Oberschülers. Die allgemeine Verbesserung des Lebensstandards ermöglicht es immer mehr Eltern, ihr Kind auf eine Oberschule und danach auf eine Universität zu schicken. Aber das Angebot an Studienplätzen ist beschränkt und die Konkurrenz groß. Der chinesische Hochschulzugangstest kann nur einmal gemacht werden: je nach der erreichten Punktzahl werden (oder eben auch nicht) die Studienplätze landesweit vergeben. Beliebte und karriereversprechende Studiengänge wie Medizin, Informatik oder Jura erfordern eine hohe Punktzahl, während die Philologien, allen voran die „exotischen“ Fremdsprachen wie Deutsch, Französisch oder Japanisch, mit geringerer Punktzahl studiert werden können. (1)

Damit stehen also viele Studenten vor der Entscheidung: Deutsch studieren oder überhaupt nicht studieren? Deshalb gibt es dann im ersten Studienjahr viele, die eigentlich etwas anderes studieren wollten und über Deutschland nichts wissen oder nur wenig Talent oder auch kaum Interesse an Sprachen haben.

Die chinesischen Germanistikstudenten kommen meistens ohne sprachliche Vorkenntnisse an die Uni (2). Zum Inhalt des Germanistikstudiums bemerkt Hernig (2000: 484), „dass chinesische Germanistik im Wesentlichen Sprachausbildung und DaF-Training über einen Zeitraum von mindestens vier Studienjahren bis zum B.A.-Abschluss ist. Alles andere, d. h. philologische, landeskundliche, vergleichende, interkulturelle und sonstige Elemente sind diesem Charakteristikum untergeordnet und werden es in Zukunft wohl auch bleiben“.

Seit der Neuordnung des Curriculums Ende der neunziger Jahre (vgl. Zhao 1998: 686) benutzen fast alle Deutschstudenten im Grundstudium das gleiche Lehrwerk: nämlich das vierbändige „Grundstudium Deutsch“– ein adressatenspezifisches Lehrwerk, das in vielen Belangen wie Inhalt, Preis und Progression auf die chinesischen Lerner zugeschnitten ist (vgl. u. a. Liang 1991).

Der DAAD unterstützt die Deutschabteilungen (3) der großen Universitäten Chinas durch Lektoren. Für die Sun-Yat-sen-Universität (4) bedeutet das, dass neben einem Lektor, der auch noch ein Informationszentrum leitet, eine zusätzliche Lehrkraft, ein Sprachassistent, zur Verfügung steht. Diese personelle Unterstützung gewährleistet, dass man für die Studenten im ersten und zweiten Studienjahr Konversationskurse mit je 10 Teilnehmern sowie zusätzliche Schreibkurse mit muttersprachlicher Leitung anbieten kann.

2. Der chinesische Lerner und der deutsche Lehrer

Chinesische Studenten haben den Ruf, extrem ehrgeizig und fleißig zu sein und dies kann ich auch nur bestätigen. Die meisten Studenten waren nach einem halben Jahr intensiven Deutschunterrichts durchaus in der Lage, mit mir zu kommunizieren. Nach der Beendigung des Grundstudiums im zweiten Jahr hatten fast alle Studenten ein beachtliches Niveau erreicht.

Dahinter steckt aber m. E. eine ganz andere Motivation als z. B. in Japan: ein Studium in Deutschland oder eine Anstellung bei einer deutschen Firma sind für viele Studenten das hochgesteckte, aber nicht illusorische Ziel.

Chinesische Lerner, wie andere (asiatische) Lerner auch, sind normalerweise an einen Frontalunterricht in großer Klassenstärke gewöhnt, der nur wenig Platz für eigene mündliche Leistungen lässt. Auch erfordert die chinesische Sprache als Tonsprache, kombiniert mit der komplizierten Schriftsprache, ein hohes Maß an Korrektheit – dies fördert Sprechhemmungen beim Fremdsprachenlernen und einen (vor allem bei den chinesischen Lehrern) extremen Hang zur Korrektheit. So bleibt oft die mündliche Performanz weit hinter den schriftlichen Leistungen zurück.

Als ausländischer Lehrer ist man jedoch, anders als vermutlich in Japan (5), in einer Situation, in der das „Anderssein“ vollkommen von den Studenten akzeptiert und ein „anderer“ Unterricht (fast) gefordert wird. Ich persönlich hatte an der Universität immer das Gefühl, dass die Hemmung mit mir Deutsch zu sprechen geringer war als die Angst, eine Möglichkeit zu verpassen, mit einem Ausländer zu kommunizieren.(6) Durch die historischen Ereignisse der letzten 60 Jahre, die große räumliche Distanz zur Zielkultur Deutschland und die gesellschaftliche Situation in China als sich entwickelnder Industrienation ist das Interesse an Deutschland zwar groß – groß sind aber auch die Vorurteile, Klischees und Wissenslücken.

Viele Lehrkräfte waren noch nie oder nur vor langer Zeit einmal in Deutschland (7), die meisten Studenten kennen Deutschland nur aus dem Fernsehen. Peking und Shanghai mit Goethe-Institut oder deutschen Kulturzentren sind tausende Kilometer weit entfernt und das Goethe-Institut im nahen Hongkong ähnlich schwer zu erreichen. In Guangzhou gibt es aber immerhin ein deutsches Generalkonsulat und einen Lesesaal des Goethe-Instituts in der Provinzbibliothek – an anderen Universitäten mit bekannten Deutschabteilungen, wie im mittelchinesischen Wuhan oder in Nanjing, ist die Informationssituation bedeutend schlechter.

Als ausländischer Lehrer ist man dann vor allem auch Kulturbotschafter, Geschichtenerzähler und oftmals erster Deutscher in „Fleisch und Blut“. Diese Verantwortung macht Spaß, kann aber auch sehr anstrengend sein. Viele japanische Schüler und Lehrer dagegen haben heutzutage Deutschland schon einmal besucht oder sogar dort gelebt (Auslandsstudium, „Rückkehrer“) – eine ganz andere Ausgangssituation für den Unterricht.

3. Schlussfolgerungen

Auch die Universitäten der VR China sind kein Paradies für Deutschlehrer, falls es so etwas gibt. Neben vielen negativen Aspekten wie Wohnverhältnissen, Verdienst, Vergabe der Studienplätze oder Zustand und Ausstattung der Universitäten, gibt es aber durchaus Besonderheiten, die die Arbeit bereichern.

Die Motivation (vgl. Kleppin 2001, 2002) – ein Hauptproblem für japanische Lerner – ist bei den meisten chinesischen Studenten groß. Ebenso sind Fleiß und Ausdauer bzw. Bereitschaft zum Lernen vorhanden. Aber mittlerweile führt auch in China ein Universitätsabschluss nicht mehr automatisch zu einer Anstellung: die Zahlen sind unterschiedlich, aber man spricht von mehreren Millionen arbeitslosen Studienabgängern (u. a. Hao 2005). Diese Situation hat natürlich auch Konsequenzen für das Fach Deutsch. Überlegungen, wie man dem nachlassenden Interesse an Deutsch in der VR China entgegenwirken kann, beinhalten Forderungen, „das Deutschstudium um eine zweite, berufsorientierte Komponente zu ergänzen“ (Hess 2001: 1583), wie etwa Spezialkurse für Außenwirtschaft, Politik oder Wirtschaftsdeutsch. An vielen Universitäten, wie auch der Sun-Yat-sen-Universität, hat sich das „1,5 Fremdsprachensystem“ (Hess 2001: 1584) durchgesetzt. Neben dem Hauptfach Deutsch, Französisch oder Japanisch wird Englisch weiterhin mit einer hohen Stundenzahl unterrichtet.

Insgesamt kann ich aus meiner Erfahrung jedoch dieser positiven Einschätzung zustimmen: „Kein Land außerhalb Europas kann im Hochschulbereich solch eine curriculare Stringenz mit entsprechender Umsetzung in Lehrwerke aufweisen, und kaum ein sog. „zielsprachenfernes“ Land erreicht auch nur annähernd einen derart hohen sprachlichen Standard seiner Germanistikabsolventen, wie dies in China der Fall ist“ (Hachenberg 2001).

Anmerkungen

  1. Dabei spielt aber auch die Bedeutung der Universität eine Rolle: für ein Germanistikstudium an der prestigeträchtigen Sun- Yat-sen- Universität benötigt man immer noch eine höhere Punktzahl als für ein ähnliches Studium an einer weniger bekannten Universität. (zurück)
  2. Es gibt nur wenige Oberschulen mit sprachlicher Ausrichtung, an denen Deutsch als erste Fremdsprache gelehrt wird, z.B. in Wuhan und Nanjing. (zurück)
  3. Hess (2001:1581) geht davon aus, dass zurzeit etwa 1000 Studenten „Deutsch als eigenständiges Fach“ an 19 Hochschulen und Universitäten Chinas studieren. Es muss jedoch mit einer weiteren Abnahme der Lernerzahlen gerechnet werden, da die „Attraktivität des Faches [davon abhängt] [...], inwieweit Deutschkenntnisse Berufschancen eröffnen und/oder den Weg zu einem Arbeits- oder Studienaufenthalt im Ausland ebnen können“. (zurück)
  4. An der Sun-Yat-sen-Universität studieren jährlich ca. 22 Studenten Deutsch als Hauptfach, dazu kommen eine Vielzahl von Studenten in den Kursen für Deutsch als zweite Fremdsprache. (zurück)
  5. In Japan, soweit ich das nach meiner zehnmonatigen Erfahrung als Lehrer an Oberschulen beurteilen kann, ist das Feedback im Unterricht bedeutend geringer. Über die Besonderheiten japanischer Lerner wurde/wird in der Fachliteratur oft diskutiert. (zurück)
  6. Oft passierte es mir, dass ich einem anderen (chinesischen) Lehrer gegenüber die mündliche Leistung eines Schülers lobte, der dem anderen Lehrer nur durch Schweigen aufgefallen war. (zurück)
  7. Immer noch ist der Lehrerberuf in China schlecht bezahlt und unattraktiv (vgl. Hess 2001: 1583), vor allem die Ausbildung der Generation der heute 40-50-Jährigen hat unter den chaotischen Zuständen während der Kulturrevolution gelitten. Viele junge Lehrer, die auch in Deutschland studiert haben, wandern in andere, besser bezahlte Berufsfelder ab. (zurück)

Literatur

 Antje Lober (antjelober@gmx.net)

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Kurze Filmszenen im Unterricht

Ein Unterrichtsvorschlag, wie man kurze Szenen aus Filmen oder Fernsehserien verwenden kann, um verschiedene Fertigkeiten und Fähigkeiten zu üben. Am Beispiel einer Szene aus der englischen Comedy-Serie „The Office

Dieser Unterrichtsvorschlag ist nicht für Anfänger geeignet. Für Studenten empfehle ich ihn eher ab dem 3. Studienjahr. Ich habe ihn bereits zweimal ausprobiert, zuerst mit relativ fortgeschrittenen Erwachsenen in einer Unterrichtseinheit von drei Stunden beim T˘kai-Deutsch Intensivwochenende und dann mit Fachstudentinnen im dritten Studienjahr über acht Unterrichtseinheiten verteilt mit jeweils ca. 30 Minuten.

Es empfhiehlt sich, zunächst die folgenden Materialien runterzuladen:

Lernziele

 Unterrichtsverlauf

Zunächst wird die kurze Szene (47 Sekunden) einmal gezeigt. Die Sprache ist Englisch mit englischen Untertiteln. Es kann natürlich auch eine japanische Szene verwendet werden. Das Englische hat den Vorteil, dass Mimik und Gestik nicht typisch Japanisch sind und dass es die meisten Japaner trotzdem verstehen. Da es hier nicht um Englischverstehen geht, teilt der Kursleiter (KL) jetzt Arbeitsblatt 1 aus. Auf dem ist der Dialog auf Englisch transkribiert und es gibt Platz, um ihn ins Deutsche zu übersetzen. Der KL zeigt die Szene noch einmal und übersetzt sie ggf. ins Japanische für diejenigen, die das Englische nicht verstanden haben. Dabei lässt er den Lernern etwas Zeit zum Notizen machen.

Als nächstes sollen die Teilnehmer (TN) den Dialog in Partner- oder Gruppenarbeit ins Deutsche übersetzen. Dabei weist der KL darauf hin, dass nicht Wort für Wort übersetzt werden soll, sondern der Sinn im Vordergrund steht. Er geht in der Klasse herum und hilft oder beantwortet Fragen, er kann ggf. auch Ausdrücke vorgeben. Anschließend verteilt der KL Arbeitsblatt zwei mit der Übersetzung (siehe oben). Dies ist nicht unbedingt notwendig, im Grunde reicht auch die Übersetzung der TN. Diese sollte dann aber korrigiert sein und möglichst natürlich klingen. Die Übersetzungsphase kann auch übersprungen werden.

Auf Arbeitsblatt 2 sind die Worte, auf denen der Satzakzent liegt, fett gedruckt. Der KL kann das Arbeitsblatt nun verwenden, um Aussprache, Satzmelodie und Akzent zu üben (entweder mit der ganzen Klasse oder bei kleineren Gruppen individuell). Die TN sollen nun in Zweiergruppen jeweils eine Rolle auswendig lernen. Dies hat zwei Ziele: 1. den Dialog aufzuführen, ohne dabei auf das Blatt zu schauen und 2. den Film zu synchronisieren. Das Synchronisieren ist erfahrungsgemäß schwieriger, weil die TN dann gezwungen sind, sehr schnell zu sprechen. Sie können sich selbst auch testen, indem sie die Zeit stoppen, die sie brauchen, um die Szene einmal durchzuspielen. Wenn sie es in weniger als 50 Sekunden schaffen, haben sie die natürliche Sprechgeschwindigkeit erreicht. Es empfiehlt sich für den KL, darauf hinzuweisen, dass die TN beim auswendig lernen des Dialogs stückchenweise vorgehen und sich nicht darauf beschränken, nur den ganzen Dialog immer wieder von vorne bis hinten zu lesen.

Diese Übung fördert sicherlich nicht in erster Linie die kommunikative Kompetenz, ist für japanische Lernende aber trotzdem sehr gut geeignet, weil im Sprachunterricht in Japan sprachliche Redemittel (Wendungen, Phrasen) meistens nicht ausreichend verinnerlicht werden. Außerdem ist sie gut dafür geeignet, das Bewusstsein der Lerner für Verschleifungen und Satzakzent zu sensibilisieren. Für den nächsten Schritt teilt der KL Arbeitsblatt 3 aus. Er zeigt den Clip noch einmal in kurzen Abschnitten, und lenkt mit Hilfe der Fragen auf Blatt 3 die Aufmerksamkeit der TN auf Gestik und Mimik. Wenn man einen Raum mit mehreren Computern hat, können sich die TN die Szene auch selbst immer wieder ansehen, um damit Synchronisieren oder Gestik und Mimik zu üben. Ziel ist es, die Szene wie auf einer Bühne oder beim Film nachzuspielen und dabei neben dem richtigen Sprachduktus auch aus sich heraus zu gehen und Gestik und Mimik zu verwenden. Nach leichtem Befremden und Hemmungen am Anfang gelingt dies den meisten Lerner nach einiger Zeit und sie scheinen dabei auch großen Spaß zu haben. Die TN können sich das Resultat ihres Übens dann entweder gegenseitig vorspielen oder auf Video aufnehmen, was beides sinnvoll ist, da sie sich dann gegenseitig, bzw. selbst evaluieren können.

Aktivitäten wie Auswendiglernen, Ausspracheübungen oder Gestik und Mimik üben usw. können zum Teil auch als Hausaufgabe aufgegeben werden, um nicht zu viel Unterrichtszeit dafür aufwenden zu müssen, denn diese Tätigkeiten können je nach sprachlichem Niveau recht zeitintensiv sein. Dazu brauchen die TN natürlich die entsprechenden Materialien wie z. B. ein Audiofile. An unserer Uni kann man für jeden Kurs eine Moodle-Seite einrichten, von der sich die TN Materialien herunterladen können, man kann sie aber auch per Mail verschicken oder auf die eigene Homepage stellen.

Als weiterführende Übung kann man die TN auffordern, sich eigene lustige Szenen auszudenken, z. B. mit thematischer Vorgabe: Szene im Büro, an der Uni, in der Familie usw. oder mit der Vorgabe, eine grammatische Struktur oder besondere Redemittel, die gerade im Unterricht behandelt werden, möglichst häufig zu verwenden.

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The Office (BBC, 2001) von Ricky Gervais und Stephen Merchant (zweimal sechs Episoden und ein Christmas Special) http://www.imdb.com/title/tt0290978/. Die hier verwendete Szene stammt aus der ersten Staffel, Episode 1, ab Minute 15:34.
Es gibt auch eine deutsche Adaption der Serie mit dem Titel Stromberg (http://www.imdb.com/title/tt0428167/) von 2004 und eine amerikanische (http://www.imdb.com/title/tt0386676/) von 2005, die beide nicht schlecht sind.  (zurück)

Wie kann man Filme im AVI- oder MPEG-Format im Unterricht zeigen?
- Mit einem Laptop oder einem Mediaplayer wie Creative Zen oder i-Pod und diesen an einen Fernseher anschließen. (siehe Technobabbel)
- Auf USB-Stick oder CD mitnehmen, wenn ein Computer im Unterrichtsraum vorhanden ist.  (zurück)

Ralph Degen (degen(at)kinjo-u.ac.jp) 

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Technobabbel: Mediaplayer im Unterricht

Ich habe mir vor ein paar Monaten einen Mediaplayer (MP3-Player, mit dem man auch Filme und Fotos sehen kann) gekauft und bemerkt, dass er auch im Unterricht vielseitig einsetzbar ist. Alles, was man braucht, ist ein Fernseher (heutzutage steht ja in fast jedem Unterrichtsraum einer) und ein Kabel (siehe Bild), das leider nicht mitgeliefert wird. Wenn man den Mediaplayer an einen Fernseher anschließt, kann man Audiofiles vorspielen sowie bei ziemlich guter Qualität Videos und Fotos zeigen. Vor allem für Unterrichtende, die z. B. als Hij˘kin unterwegs sind, ist dies sehr praktisch, weil man keine CDs und DVDs mehr herumzuschleppen braucht und immer alle CDs sofort abrufbereit hat, auch wenn man verschiedene Lehrbücher verwendet. Auch das Herumschleppen des CD-Players erübrigt sich. Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass es keine Probleme mehr mit Ländercodes oder Videoformaten (Pal, NTSC) gibt, wenn man DVDs zeigen will, die man im Ausland gekauft hat. Wer eine TV-Tuner-Karte in seinem Computer hat, kann auch Videos (die Kisten mit dem Magnetband drin) digitalisieren und in den Mediaplayer einlesen. Um DVDs zu zeigen, muss man sie erst umcodieren (rippen), z.B. mit der Software DVDx und dem DivX- oder XviD-Codec (alles Freeware).

Daneben besteht die Möglichkeit, zahlreiche Rundfunk- und inzwischen auch Fernsehsendungen (Nachrichten, Kultur, Musik) aus dem Internet als Files in den oben genannten Formaten herunterzuladen. Die deutschen, österreichischen und schweizer Sender haben ein breites Angebot an kostenlosen Downloads aus ihren Programmen. Dies wäre auch ein wichtiger Hinweis für Studenten und Kollegen, die mit O-Tönen so en passant ihr Deutsch erhalten und verbessern möchten. Man kann mit dem Gerät auch seine Powerpoint-Präsentationen zeigen, ohne extra ein Laptop mitnehmen zu müssen. Dazu man sie nur als Serien von JPG-Bildern abspeichert und in den Mediaplayer laden. Das nimmt auch nicht viel Platz weg. Ein weiterer Vorteil ist natürlich, dass man damit auch auf dem Weg zur Arbeit Musik hören oder Filme sehen kann.

Es liegt mir fern hier Reklame zu machen, aber der Player, den ich benutze, heißt Creative Zen Vision: M. Der bekanntere Mediaplayer ist der i-Pod von Apple, der allerdings weniger Videoformate unterstützt, dafür aber mit einer Festplatte von 60 GB erhältlich ist. Es gibt sicherlich noch ähnliche Geräte von anderen Firmen. Hier ein paar Specs des Zen von Creative, nur um eine Idee zu bekommen, um was es sich handelt:

Ralph Degen (degen(at)kinjo-u.ac.jp)

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Schreiben und Sprechen im DaF-Unterricht:

Selbst gewählte Themen als „Spezialhausaufgabe“

Angeregt durch den Beitrag „Gesteuerte Kommunikation: Stäbchen-Fragen“ im letzten Lektorenrundbrief möchte ich hier eine andere Übungsform vorstellen. Seit einiger Zeit verwende ich individuelle, einzeln benotete Hausaufgaben in meinen Kursen – vor allem in der zweiten Jahrgangsstufe, aber auch im Wintersemester des ersten Studienjahres. In den abschließenden Fragebögen äußern sich meine Studenten seit Jahren überwiegend positiv hierzu.

Die Kursteilnehmer erhalten einzeln, zu zweit oder in kleinen Gruppen die Aufgabe, selbständig einen kurzen Text auf Deutsch zu verfassen. Im ersten Studienjahr kann man auch Einzelsätze aufgeben. Die Themenwahl bleibt dabei grundsätzlich den Studenten selbst überlassen. Viele empfinden diese kreative Freiheit als sehr angenehm und nutzen sie. Auch wenn manche Kursteilnehmer lieber genaue Vorgaben hätten, habe ich bisher nie Themenvorschläge gemacht, und geklappt hat es letztlich immer!

Die Hausaufgabe lasse ich mir bis spätestens einen Tag vor dem nächsten Unterricht per E-Mail zuschicken und zwar aus Sicherheitsgründen doppelt, nämlich im Text der Mail und als angehängtes Word-Dokument. Auf diese Weise kann man das Problem korrumpierter Texte („mojibake“) umgehen. Die unkorrigierten Texte drucke ich für alle aus und verteile sie am Anfang der Stunde. Entweder geht man gleich in medias res und bittet die Verfasser, die Hausaufgabe in einer Art Kurzreferat („Mini-Happy˘“) vorzustellen, oder man fordert alle Kursteilnehmer zunächst auf, den Text zu zweit oder in Gruppen zu verbessern. Korrigiert wird das Ganze auf jeden Fall immer erst im Unterricht, was dem Kursleiter ein gewisses Improvisationsvermögen abverlangt.

Neben dem meist 50 bis 150 Wörter umfassenden deutschen Text verlange ich dessen japanische Übersetzung. Dies geschieht aus zwei didaktischen Gründen:

In der Praxis hat sich diese Form des Vergleichs sehr bewährt, ist aber keineswegs notwendiger Bestandteil des Konzepts. Diejenigen, die entweder nicht genügend Japanisch verstehen oder im Unterricht ausschließlich Deutsch verwenden, können diesen Teil der Hausaufgabe weglassen. Unverzichtbar dagegen erscheint mir die Wortschatzliste, die je nach Jahrgangsstufe mit unterschiedlichen Zusatzinformationen zu versehen ist:

 Die Verbesserung der Wortschatzlisten und der Texte ist zweifellos zeitaufwändig. Mein Eindruck ist jedoch, dass man auf diese Weise genau an der Stelle ansetzt, wo die Fehler entstehen. Man kann so gezielt auf diejenigen Grammatikaspekte eingehen, die die Studenten offensichtlich noch nicht hinreichend „verdaut“ haben. Ziel ist es, einen „learning by doing“- Effekt zu erzielen. Bei der Benotung gilt es, die Fehlerzahl mit dem Schwierigkeitsgrad des Textes ins Verhältnis zu setzen. Je komplexer Inhalt und Satzstruktur der Texte sind, desto mehr Fehler muss man zugestehen. Das sollten die Kursteilnehmer von Anfang an wissen.

Das Schöne an dieser Spezialhausaufgabe ist, dass der erste Teil der Stunde von den Studenten selbst bestritten wird. Man erlebt immer wieder „Überraschungen“, die in meinem Fall bisher fast immer angenehm waren. Da die Teilnehmer hier einmal frei über ihre eigenen Interessen (oder Sorgen) schreiben, lernt man seine Studenten dabei auch besser kennen.

Auf die Nennung des „Autors“ bzw. der „Autorin“ wird im Folgenden verzichtet, stattdessen sind zur Orientierung lediglich Universität und Jahrgangsstufe angegeben.

Beispiele 1: H˘sei Universität 2004/5: Zweite Fremdsprache, erstes Jahr

Student A:
Wir ruhen der Junge.
Er auf einen Berg steigen sie mit zusammen.
Der Hund einen Spaziergang machen.
Leite habe michn mich erkieltet.
Viel Erflog!

(Hier zeigt sich beispielhaft, dass die japanische Übersetzung – aufgrund der Kombination verschiedener Fehler – gerade bei den Anfängern manchmal sehr hilfreich ist. Im Japanischen stand hier „Watashi-tachi ha shonen wo yobu“, wodurch sofort klar war, dass es hier „rufen“ heißen müsste.)

Student B:
Er hat sich einen neuen Wagen gekauft.
Was fuer Filme sehen Sie gern?
Ich sammele Briefmarken.
Er fehlt heute in der Schule,denn er ist krank.
Genstern abend hatten wir ein Erdbeben.

Beispiele 2: Sophia Universität 2004/5: Zweite Fremdsprache, zweites Jahr

Student A:
Es war einmal ein konig in klienem Staat. Plotzlich dringte ein Nachbar da ein. Der Konig bekundte vor seinem Soldaten, dass wir Freiheit und Ordnung fur Vaterland bestimmt verteidigen mussten. Der Krieg wahrte in einem Jahr. Die Folge war ein Sieg von kleinem Konig. Das ist eine Geschichte in diesem Staat.

Student B:
Auf den ersten Blick, Deutsche-Design scheint Grobheit und Langwiele. Aber das ist eigentlich raffiniert Ding, und hat kein Vergeblichkeit. Das wichtige Design in Deutschland ist Industrie-Design fur Auto und Maschine, deshalb Deutsche-Design ist sehr einfach und sehr schoen. Und ich deshalb liebe Deutsche-Design.

Student C:
Ich mochte einen glosen Hund und eine kleine katze haben , weil ein grosen Hund klug ist und eine kleine Katze hubsch ist . Und ein grose Hund kann uns schutzen , weil er stark ist . Eine kleine Katze kann uns trosten , weil sie hubsch ist . Aber meine Eltern lehnen dass ich eine Tiere habe ab . Sie furchten , eine Tiere sterben irgendwann .

Student D:
Ich liebe Deutschland. Deutsch Wurst und Bier sind lecker, und ich habe eine Schwa(umlaut)che fu(umlaut)r sie. In Deutschland ist Fusball sehr beliebt. Japanisch Fusballspieler geho(umlaut)rt zu Deutsch Fusballmannschaft an. Deutschland ist stark und ist in den Endkampf in letztmaliger Weltmeisterschaft gekommen. Ich kann nicht Deutsch sehr flu(umlaut)ssig sprechen, weil es schwierig ist. Ich will es mehr studieren und nach Deutschland gehen. Es ist mein Traum.

Beispiele 3: Dokkyo Universität 2006/7: Zweite Fremdsprache, zweites Jahr Studentin:

Ich gehoere zu “KOPRA Dokkyo.“ Kennen Sie KOPRA? Ich habe gehoert, das KOPRA in Deutschland beruehmt ist. Wir haben nur drei Mitglieder. Aber, wir habe vielen deutsch Freunde. Wir oft fahren nach Tokyo, um Bier zu trinken. Wir campte zusammen letzten Sommer. Wir vorhaben, nach Gunma zu fahren und zu campen diesen Sommer.

Beispiele 4: Dokkyo Universität 2005/6: Abteilung Deutsche Sprache, zweites Jahr

Studentin A:
Letzte Dienstag habe ich meinen Vater nach drei Monaten gesehen. Ich komme aus Yamagata, aber ich wohne in Tokyo jetzt. Er ist zu der Dienstreise nach Tokyo gekommen. Zuerest sind wir nach Asakusa gefahren. Es gibt ein Tofu Restaurant, bei dem ich jobben. Und wir haben Sensouji besichtigt. Nach der Besichtigung haben wir zu Abend gegessen. Und wir haben ueber Schullebens, Studentenheims oder meine Familie gesprochen. Wir haben uns einen guten Tag gemacht. Ich freue mich schon auf dem Sommer heimzufahren.

Student B:
Am letzten Dienstag habe ich meiner Gastfamilie in Duisburg E-Mail gesandt. Dann ist die Antwort auf meine E-Mail sofort zurueckgekommen. Und die ist mit ihren Fotos gekommen. Sie haben es geschrieben, “wenn du in Deutschland bist, kannst du jederzeit nach unserem Hause wiederkommen.“ Das hat mich sehr gefreut. Auch wenn es viel kostet, nach Deutschland zu fliegen, werde ich bestimmt nach Hause der Gastfamilie fahren.

Studentin C:
Bis 27.November muss ich 5 Kilogramm abnehmen.Weil an diesem Tag ich Furisode anziehe,im Studio mich fotografieren lasse. Aber die Diaet hat auch eine Woche nicht dauert.Um Mitternacht habe ich Sennbei gegessen und Cola getrunken. Seitdem kann ich mit dem Imbiss nicht aufhoeren. Wenn ich so weitermache,das ist schwierig,bis 27.November abzunehmen.

Studentin D:
Das letzte mal hat ein Gewuerm eingedrungen in mein Zimmer als ich das Fenster des Meinen Zimmer geoeffnet habe. Das war grosser Vorfall fuer mich. Ich habe Aneigung gegen die Gewuerme. Ich moechte sie aus die Erdkugel loeschen.Das Oekologisches System?Das geht mich nichts an. Aus diesem Grund,wollte ich es mit einer Zeitschrift toeten. Aber Ich konnte es nicht fangen,weil es sehr schnell gewesen ist. Jedoch habe ich im Kampf der hat fuenf Minuten gedauert gesiegt,dann habe ich es aus der Veranda weggeworfen. Es tut mir Leid unter Stock.

Beispiele 5: Sophia Universität 2005/6: Abteilung Deutsche Literatur, zweites Jahr

Studentin A:
Ich werde ueber meine Weise, um munter zu werden, sprechen. Ich benutze vier Weise, wenn ich den Mut verliere.
1, Ich schlafe fest, bis ich alles vergesse.
2, Ich weine mich statt.
3, Ich spreche mit meiner Freundin.
4, Ich esse sterblich.
Die dreite Weise waere keine gute Weise, denn meine Freundin kann auch den Mut verlieren. Also ich benutze oft alle auseer der dreiten Weise. Kurz, ich lasse mich von meinem Instinkt leiten, um munter zu werden. Haben Sie Ihre eigene Weise, wenn Sie den Mut verlieren?

Student B:
Ich mag Herbst am liebsten in Jahreszeiten. Am letzen Samstag, ging ich zum RIKUGIEN mit meiner Großmutter unser Verfassungen bequemer zu machen. Jedes Jahr, wenn Herbst kommt, werden die Bäume mit Scheinwerfer beleucht. Also konnte ich im Dunkeln nur rote Bäume sehen. Die Oberfläche eines Teich war wie ein Spiegel, reflektierte die Farben. Weil Ginkgos Blätter fiel, konnte ich am golden Teppich zu Fuß gehen. Ich war von diesem fantastischen Anblick sehr beeindruckt. In alter Zeit, machte Bonze SAIGYO einen Gedicht, “ Ich hoffe im Frühling unter einem Kirschbaum zu sterben. Besonders im März Abend, der Vollmond hat. „ Aber ich mache so,“ Ich hoffe im Herbst unter einem roten Baum zu sterben. Besonders im November Abend, der der Nieselregen fällt. „

Studentin C:
Ich lerne Deutsch gern. Aber ich habe eine Frage seit langem. Warum benutzt Deutsch viele „sch“ gern? „schwarz“, „schenken“, „Schnee“, „Schokolade“ und „-schaft“ gesalt weibliche Reime mit anderen Worten. Der typische deutche Name heisst „Schmidt“. Man kann einen Satz mit „sch'“ machen. „Herr Schmidt schenkt dir eine schwarze Schokolade, die im Mund als Schnee schmilzt.“ Das ist schliesslich schwierig zu verstehen, warum es viele „sch“ auf Deutsch gibt. Aber das finde ich lustig.

Christian W. Spang (chrspang@dokkyo.ac.jp; chrspang@hotmail.com)

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Eine Übung zum Deutschsprechen: Die Hikkoshi-Übung

Wie bringt man japanische Studenten zum Sprechen, die schüchtern sind, sich nicht richtig trauen und und und?

Meine Empfehlung: Probieren Sie doch mal die „Hikkoshi-Übung“. Das japanische „hikkoshi“ bedeutet „umziehen“, „von A nach B umziehen“. Es war eines der ersten japanischen Wörter, die mir gleich durch entsprechende Erfahrung vertraut wurden, weshalb ich es als Name für die Übung gewählt habe.

Ich setze diese Übung zwei- bis dreimal pro Semester seit ca. 4 Jahren ein, als Auftakt, als Wiederholung, Auflockerung oder Abwechslung, vom Anfängerniveau des 1. Studienjahrs bis zu den fortgeschrittenen Studenten des 3. - 4. Studienjahrs. Häufig auch mal ganz spontan, wenn es bei den Studenten Ermüdungserscheinungen gibt. Die Übung wurde bisher von studentischer Seite durchweg als positiv und erfrischend beurteilt. Auch Studenten, die sich geweigert haben, im Unterricht zu sprechen, haben nach dem dritten oder vierten Mal „Hikkoshi“ angefangen, etwas zu sagen oder zu fragen. Da die Partner alle 3 – 4 Minuten wechseln, spielt es keine große Rolle, ob man einen „guten“ oder „schlechten“ Partner hat, da die Studenten immer wieder neu interagieren sollen. Diese Übung braucht keine Vorbereitung und kann spontan eingesetzt werden. Es gibt aber einige Aspekte, die zu beachten sind.

Vorteilhaft ist ein Unterrichtsraum mit beweglichen Tischen, um die Tische paarweise gegenüber stellen zu können, und mit einem Tisch zum „Pause“ machen. Es müssen keine Einzeltische sein, sie sollten aber beweglich, also drehbar sein. Der Tisch gibt den Gesprächspartnern einen gewissen Abstand und Schutz. Vielleicht geht es auch ohne Tisch, das habe ich jedoch noch nicht ausprobiert.

Teilnehmerzahl ab 5 Studenten, nach oben unbegrenzt. Am besten Gruppen mit ungerader Zahl bilden, mit 5 oder 7 Studenten, wenn es nicht aufgeht, macht der Lehrer mit, was den Studenten besonders gut gefällt. Eine ungerade Zahl der Teilnehmer gewährleistet, dass die Studenten mit jedem Mal „Hikkoshi“ einen anderen Partner haben und mit jedem Partner der Gruppe einmal sprechen können. Spaß macht auch die Pausen-Funktion, wo jeder einmal „Lehrer“ sein kann. Ist jede(r) wieder an seiner Ausgangsposition, hat er/sie mit 4 bzw. 6 Partnern gesprochen. Gruppen mit 3 Studenten sind etwas zu klein, mit 9 Teilnehmern dauert es zu lang.

Ein Gespräch dauert 3 – 4 Minuten (mit der Uhr (Eieruhr/Sanduhr) stoppen), d. h. über ein Thema mit dem gegenübersitzenden Partner sprechen, dann „Hikkoshi“ rufen und jeder rückt einen Stuhl weiter im Uhrzeigersinn. Dauer der ganzen Übung bei Gruppen mit 5 Teilnehmern ca. 15 – 20 Minuten, mit 7 ca. 25 Minuten. Der Zeitrahmen ist ein ganz entscheidender Faktor. 2 Minuten sind zu kurz und 5 Minuten können schon zu lang sein. Dauert es zu lang, kann das ganze in ein Gequassel abgleiten. Der rasche Wechsel, die neue Frage und der neue Partner sind wesentlich bei der Übung und ihrem Belebungseffekt.

Niveau: ab Anfänger bis Oberstufe. Das Thema bzw. die erste Frage wird vom Lehrer oder von den Studenten zu Beginn eines 3 – 4 Minuten-Zyklus gegeben, je nach Leistungsniveau „Wo wohnen Sie?/Wo wohnst du?“, „Was isst du gern?“, „Was hast du gestern gemacht?“, „Was hast du in den Ferien vor?“, „Wo kaufst du deine Kleidung ein?“„Welche Musik hörst du gern?“ ... etc. und kann den gerade durchgeführten Lerneinheiten angepasst werden. Nach der ersten Frage entwickelt sich das Gespräch entsprechend den Partnern.

Wichtig ist auch, dass die Studenten alle ihre Sachen vorher in die Tasche packen, möglichst auch kein Wörterbuch mitnehmen. Der Tisch vor ihnen ist leer. Sie sollen ihre Kommilitonen fragen, wenn sie etwas nicht wissen oder es umschreiben. Wenn man in einer wirklichen Kommunikationssituation ist, hat man in der Regel auch kein Wörterbuch in der Hand.

Ich wünsche Ihnen und Ihren Studenten viel Spaß mit der Hikkoshi-Übung!

Maria Gabriela Schmidt (magasch@sakura.cc.tsukuba.ac.jp)

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Termine und Hinweise

 

Termine 2006

g. V. = geschlossene Veranstaltung
o. V. = offene Veranstaltung
A. e. = Anmeldung erforderlich

28. - 31. August “Kulturwissenschaftliche Germanistik in Asien“ Asiatische Germanistentagung Seoul National University o.V.; A. e.
Info unter: http://asia2006.german.or.kr/ 
14. - 15. Oktober Herbsttagung der Japanischen Gesellschaft für Germanistik (JGG) Kyushu Sangyo Universität, Fukuoka o.V.
Info unter http://www.jgg.jp/oder bei Anne Gellert, lekt@daadjp.com 
Mitte Sept. 2006  Sommerkursstipendien (ISK, HSK) Bewerbungsfrist: 31. Januar 2007 HP DAAD- Büro Tokyo
Ausschreibung auf der HP Info bei Frau Terasaki: terasaki@daadjp.com 
28. Sept. 2006 (Do)   Fortbildungstag: Forschungsmarketing und Studienberatung DAAD-Büro, Tokyo offene Veranstaltung, Anmeldung erforderlich, Info bei Anne Gellert: gellert@daadjp.com 
13. Oktober 2006 (Fr) nachm   Treffen deutschsprachiger Hochschullehrer/-innen Kyushu Sangyo Universität, Fukuoka offene Veranstaltung, Anmeldung erforderlich, Info bei Anne Gellert: gellert@daadjp.com 
14. / 15. Oktober 2006   Herbsttagung der Japanischen Gesellschaft für Germanistik (JGG) Kyushu Sangyo Universität, Fukuoka offene Veranstaltung, Anmeldung erforderlich  
20. Oktober (Fr) abends   „Butterbrot und Bier“ mit Kunst im DAAD
DAAD-Büro, Tokyo offene Veranstaltung, Anmeldung erforderlich, Info bei Frau Yokoyama: yokoyama@daadjp.com 
27.-29. Oktober 2006  2. DaF-Werkstatt West-Japan mit Prof. Jean-Pol Martin Universität Kurume, Kyushu Veranstaltung für deutschsprachige und japanische Hochschullehrer in West-Japan, Info bei Anne Gellert gellert@daadjp.com 
Ende Okt / Anf. Nov  „Lernen durch Lehren“ Veranstaltung mit Jean-Pol Martin Tokyo offene Veranstaltung, genauer Termin und Ort später bekannt zu geben, Info bei Anne Gellert gellert@daadjp.com 
06. / 07. Nov (Mo/Di)  Auswahl der Studienstipendiaten im Bereich Musik DAAD-Büro, Tokyo Info bei Frau Yoneda: yoneda@daadjp.com 
13. / 14. Nov 06 (Mo / Di) Auswahl der Studien- und Forschungsstipendiaten in den Bereichen Wissenschaft und Kunst DAAD-Büro, Tokyo Info bei Frau Yoneda: yoneda@daadjp.com 
14. November TestDaF-Prüfung. Anmeldung von 28.09. bis 10.10.2006 Dokkyo Universität, Tokyo
Info bei Frau Prof. Dr. Angelika Werner, angelika@dokkyo.ac.jp 
Ausführliche japanische Informationen und Anmeldezeiten zum TestDaF an der Dokkyo finden Sie unter: http://www.dokkyo.ac.jp/goken/testdaf/index.html
Vorsicht: Die Termine stimmen nicht immer genau mit den auf der TestDaF HP angegebenen Terminen überein!
14. Dezember Weihnachtskonzert von DAAD-Tomonokai und DAAD DAAD offene Veranstaltung, Eintritt,
Info bei Frau Seki: daadseki@mte.biglobe.ne.jp
31. Januar 2007   Bewerbungsschluss für Sommersprachkursstipendien (Ausschreibung im Herbst 2006 auf der HP des DAAD) DAAD-Büro Tokyo Bewerben können sich Student(inn)en aller Fächer ab dem 2. Studienjahr  

Weitere Veranstaltungshinweise finden Sie auf der Homepage der Lektoren in Japan: http://www.deutsch-in-japan.de/

Informationen zu DAAD-Stipendien und anderen DAAD-Programmen sowie Bewerbungsunterlagen finden Sie unter http://tokyo.daad.de/japanese/jp_index.htm (für Japaner) und unter http://tokyo.daad.de/german/de_index.htm (für Deutsche)

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Stand: 3.8.2006 rd